Download rapporten PISA 2009 - Læsning af elektroniske tekster
Sammenfatning
PISA-programmet (Programme for International Student Assessment) er etableret i et samarbejde blandt regeringer i OECD-medlemslande, og formålet med programmet er at måle, hvor godt unge mennesker er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informationssamfund. PISA-testen er karakteristisk ved, at den ikke vurderer kompetencerne ud fra specifikke læseplaners indhold, men i stedet ser på, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelige liv.
I betragtning af den eksplosive udvikling, der har været i tilgængeligheden til computere og elektroniske tekster på internettet, siden PISA-undersøgelserne startede i 2000, og hvor det at kunne anvende de elektroniske medier sideløbende med de papirbaserede i stigende grad bliver nødvendigt såvel i uddannelsessammenhænge som i arbejdslivet og til hverdag for stadig flere, så var det en naturlig udvidelse af PISA’s læseundersøgelse, at den i 2009 fik tilføjet et modul, der fokuserede netop på dette.
Læsning af elektroniske tekster stiller læseren over for andre udfordringer end læsning af papirbaserede kilder. Ikke mindst det begrænsede vindue (skærmen), teksten ses igennem, og den komplicerede struktur, elektroniske tekster kan have gennem hyperlinks til andre dele af teksten eller til helt andre, men beslægtede tekster, samt de tekniske navigationsværktøjer, læseren skal have kendskab til, gør, at læsning af elektroniske tekster kan tænkes at kræve helt andre kompetencer end almindelig læsning på papir. Derfor blev der i forbindelse med PISA 2009 udviklet en særlig test til læsning under disse forhold (ERA – Electronic Reading Assessment).
16 OECD-lande og tre partnerlande deltog i denne del af undersøgelsen. Alle de nordiske lande bortset fra Finland har deltaget i ERA-undersøgelsen.
I forvejen var der i baggrundsspørgeskemaerne til eleverne i PISA 2009 – hvor også Finland deltog – indarbejdet en række spørgsmål om elevernes brug af computere, både hjemme og på skolen, og om deres interesse for det elektroniske medie. En analyse af dette baggrundsmateriale tegner et positivt billede af forholdene i Danmark. Eleverne har i meget stor udstrækning adgang til computere både i hjemmet og på skolen – faktisk er de generelt nogle af de bedst stillede unge i undersøgelsen. Næsten ingen af de 15-årige i Danmark har aldrig anvendt en computer, og selv kun 0,3 % af eleverne fra såkaldt ressourcesvage hjem var i den situation. Næsten alle 15-årige i Danmark har
da også adgang til en computer i hjemmet, og for næsten 99 % af dem gælder det, at de har adgang til internettet hjemmefra. Men også i skolerne har eleverne adgang både til computere og internet i et omfang, som kun overgås af få andre lande. Og med hensyn til anvendelse af bærbare computere i skolerne er Danmark sammen med Norge helt fremme i spidsen blandt landene i undersøgelsen. Mere end 70 % af eleverne angiver, at de har adgang til dette på skolen, og der er således mulighed for en fleksibel anvendelse af computere i skolesammenhæng.
Det er derfor også opmuntrende, at det ser ud til, at den danske skole har taget denne mulighed for at inddrage computerne i undervisningen til sig. Danske elever ligger helt i top med hensyn til, hvor ofte computere blev anvendt i undervisningen i en typisk skoleuge. Omkring tre fjerdedele af eleverne i Danmark brugte computeren i danskundervisningen i løbet af ugen, og selv om det var lidt mindre i de andre fag, med matematik som det fag, hvor computeren blev inddraget mindst (af ca. 40 % af eleverne), så er Danmark klart det land i undersøgelsen, hvor flest elever bruger computeren som et integreret værktøj i undervisningen.
Danske elever er da også generelt positive over for anvendelse af computer – men med en klar overvægt af drenge som de mest positive. Faktisk er forskellen mellem piger og drenge kun større i Finland, hvor den generelle indstilling til brug af computer i øvrigt ligger under OECD-gennemsnittet. Danske 15-årige har generelt også en rimelig selvtillid i forhold til at kunne anvende computeren til forholdsvis komplicerede opgaver – en selvtillid, som har været stigende, siden de samme spørgsmål blev stillet i forbindelse med PISA 2003.
I betragtning af disse generelt positive forhold for de danske elever med hensyn til adgang til og kendskab til de elektroniske medier, så er resultatet af, hvordan de danske elever så faktisk klarede at anvende de elektroniske tekster, mindre godt. Danske elever er signifikant bedre til læsning på papir, men i den elektroniske læsning klarer de sig under OECD-gennemsnittet, hvor de øvrige nordiske elever klarer sig bedre med Sverige og Island liggende over OECD-gennemsnittet og med Norge på gennemsnittet. Finland deltog ikke i ERA-testen.
Hvis man vægter de to typer af læsning lige meget og på den baggrund beregner en samlet læsescore som et udtryk for elevernes samlede læsekompetence, så rykker de danske
elever ned fra at have været på OECD-gennemsnittet i den papirbaserede læsning til nu at ligge under OECD-gennemsnittet.
På samme måde som i den papirbaserede test har man også i ERA defineret en række niveauer, der beskriver de tilsvarende læsekompetencer. På grund af det relativt færre antal scorepoint på ERA-færdighedsskalaen er det kun muligt at beskrive fire af niveauerne – fra niveau 2 til niveau 5 – men elever, som ligger under niveau 2, anses for at have så usikre færdigheder i elektronisk læsning, at de vil have svært ved at tilegne sig viden gennem læsning af elektroniske medier. I Danmark var der ca. 16 % under niveau 2, mens det for OECD-landene i gennemsnit var ca. 17 %. Der var således i den elektroniske test ikke flere svage læsere i Danmark end i OECD-landene som helhed. Så når det samlede danske resultat ligger under OECD-gennemsnittet, skyldes det især det mindre antal af gode læsere. I Danmark var der kun knap 23 % på eller over niveau 4, mens det for OECD-landene i gennemsnit var godt 30 %.
Piger har hidtil klaret sig bedre end drenge i læsning i alle PISA-undersøgelserne – og det gælder også for læsning af elektroniske tekster, selv om kønsforskellen her er signifikant mindre end for papirbaseret læsning. Danmark er et af de lande, hvor kønsforskellen er mindst i den elektroniske test – især fordi de danske piger klarer sig relativt dårligere end de danske drenge.
Som ved den papirbaserede læsning klarer elever med indvandrerbaggrund sig generelt ikke så godt som elever uden indvandrerbaggrund. Forskellen er på 73 scorepoint i gennemsnit eller knap to års forskel i læseniveau. Det er bekymrende, at hele 41 % af eleverne med indvandrerbaggrund placerer sig under niveau 2, mens det kun er 13 % af eleverne uden indvandrerbaggrund, som befinder sig på samme lave niveau. I Danmark svarer den relative påvirkning fra elevernes hjemmebaggrund på læsescoren på papir stort set til den gennemsnitlige i OECD-landene. Det vil sige, at Danmark hverken er værre eller bedre til at løfte elever fra ressourcesvage familier, end det sker i OECD-landene som helhed. I forhold til elektronisk læsning er påvirkningen fra hjemmebaggrunden dog lidt mindre – hvilket passer meget godt sammen med, at der ikke
er den store forskel i adgangen til computere for elever fra henholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage familier i Danmark. Den sociale baggrunds betydning for læsescoren er dog noget mindre i Norge og Island, mens den i Danmark er på niveau med Sverige.
I analysen af, hvilke andre baggrundsfaktorer som ser ud til at have en sammenhæng med læsescoren, viser det sig, at elevernes interesse for at læse har en selvstændig betydning. I gennemsnit kan elevernes læselyst forklare 14 % af variationen i læsescoren, og i Danmark betyder en ændring på en enhed på ‘læselyst-indekset’ en forskel, som modsvarer et klassetrin. Det har også nogen betydning, at eleverne læser varieret – og hvis de læser på nettet at de så læser lidt længere tekster. Derimod ser det ikke ud til at have nogen særlig effekt på læsescoren, at eleverne engagerer sig i sociale online-aktiviteter. Anvendelsen af computeren til at chatte, blogge og opdatere Facebook el.lign. ser således ikke ud til at bidrage med færdigheder, der kan støtte eleverne i deres læsning af elektroniske medier.
Derimod ser det ud til, at kendskab til særlige læsestrategier – som viden om, hvordan man bedst forstår og rekapitulerer en tekst, eller hvordan man bedst opsummerer den – også har en indflydelse på, hvor godt man klarer sig i læsning af elektroniske tekster. Elever, som har lav bevidsthed om disse strategier, klarer sig markant dårligere end elever, der kender til strategierne. I den sammenhæng er det positivt, at danske elever hører til de elever i undersøgelsen, som bedst kender til læsestrategierne. Det samlede danske resultat tyder dog på, at der er en forskel på at kende til strategierne i teorien og så at udnytte dem i praksis også i forhold til læsning af elektroniske tekster.
Det er ikke muligt på baggrund af denne undersøgelse at sige noget om, hvorfor danske elever på trods af gode forudsætninger klarer sig så relativt dårligt i elektronisk læsning set i en nordisk sammenhæng. De generelle resultater viser, at effektive læsestrategier er virksomme såvel i forbindelse med papirbaserede medier som i forbindelse med læsning af elektroniske tekster. Resultaterne for de danske elever kunne tyde på, at de har følt sig så hjemmevante i mediet, at de åbenbart ikke i tilstrækkeligt omfang har anvendt de læsestrategier, de har et teoretisk kendskab til, hvilket kan have ført til en mere overfladisk læsning og en deraf følgende lavere løsningsfrekvens.
