PISA-programmet (Programme for International Student Assessment) er etableret i et samarbejde blandt regeringer i OECD-medlemslande, og formålet med programmet er at måle, hvor godt unge mennesker er forberedt til at møde udfordringerne i dagens informationssamfund.
PISA-testen er karakteristisk ved, at den ikke vurderer ompetencerne ud fra specifikke læseplaners indhold, men i stedet ser på, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold til udfordringer i det virkelige liv.
PISA er designet til at forsyne uddannelsespolitikere, uddannelsesadministratorer og praktikere med en omfattende vurdering af læringsresultater målt ved slutningen af den undervisningspligtige periode. Vurderingen sker i sammenlignelige tal, som kan vejlede politiske beslutninger og ressourceallokeringer, og PISA kan give indsigt i den blanding af faktorer, der opererer ensartet eller forskelligt hen over lande og regioner.
I gennemsnit opnår danske elever 495 point på PISAskalaen, hvad der svarer til det internationale gennemsnit.
Der er ikke sket en positiv udvikling i læsekompetencen fra første PISA-testning i 2000 til i dag - på trods af at der har været fremgang i læsekompetencen i 4. klasse, PIRLS, og i øvrigt i perioden har været meget stor fokus på læsning, ligesom der har været iværksat mange initiativer.
Blandt de 65 deltagende lande bliver Danmark nr. 24, blandt OECD-landene nr. 18, og blandt de nordiske lande ligger Danmark lavest. Norske og islandske elever klarer sig bedre end ved sidste testning i 2006, mens Sverige er gået tilbage og næsten ligger på det danske niveau.
Det land, der klarer sig bedst i PISA-læsetesten, er Shanghai-Kina med 556 point og kun 4 % uden funktionel læsefærdighed og hele 19,4 % på de to øverste niveauer. Det ser dermed ud til, at Shanghai-Kina i lighed med andre sydøstasiatiske lande ? Korea, Hong Kong-Kina og Singapore - er i stand til at foregribe og afhjælpe læsevanskeligheder, samtidig med at man støtter og udvikler dygtige elevers læsefærdigheder. Finland står også frem med fine resultater og bliver nummer tre med 536 point og 8,1 % uden funktionel læsefærdighed og 14,5 % på de to øverste niveauer.
De danske elever opnår i matematik at få 503 point på PISA-skalaen. Dette resultat ligger over OECD-gennemsnittet, men ligger lavere end i de tidligere PISAundersøgelser, hvor resultatet i PISA 2006 var 513 og i PISA 2000 og 2003 var 514. Norge og Sverige ligger statistisk set på OECD-gennemsnittet, mens Island som Danmark ligger over gennemsnittet. Danmark bliver nr. 19. blandt alle deltagende lande og nr. 12 blandt OECD-landene.
For naturvidenskab gælder, at Danmark opnår 499 point. Resultatet ligger på OECD?s gennemsnit og er lidt højere end i 2006, hvor det var 496, om end forskellen ikke er så stor, at den er statistisk sikker. Danmark opnår en placering som nr. 26 blandt samtlige lande og nr. 19 blandt OECD-landene.
I lighed med andre undersøgelser viser PISA 2009, at elevernes socioøkonomiske baggrund, målt fx ved forældrenes uddannelse og erhvervsmæssige status, spiller en betydelig rolle for deres færdigheder i bl.a. læsning.
Resultaterne viser samtidig, at der er stor variation blandt de deltagende lande med hensyn til sammenhængens styrke. Nogle lande formår at opnå høje gennemsnitlige læsefærdigheder blandt deres elever, samtidig med at betydningen af den enkelte elevs socioøkonomiske baggrund for resultaterne er begrænsede. Danmark ligger på OECD-gennemsnittet, mens Norge, Island og især Finland klarer sig væsentligt bedre.
Skolens elevsammensætning - målt ved elevernes gennemsnitlige socioøkonomiske baggrund - har ligeledes betydning for, hvordan forskellige typer af elever klarer sig. Resultaterne for Danmark viser, at de socioøkonomisk svage elever klarer sig lidt dårligere i læsning, hvis de går på skoler med et generelt socioøkonomisk svagt elevindtag. Det gælder også, at de socioøkonomisk svage elever i Danmark klarer sig bedre i skoler med socioøkonomisk stærkt elevindtag, end man ville have forudsagt ud fra deres egen baggrund. Til gengæld er der i Danmark statistisk set ikke forskel på de socioøkonomisk stærke elevers læseresultater, uanset hvilken type af skole de går på.
Skolestørrelse og klassestørrelse er aktuelle og omdiskuterede parametre i debatten om, hvordan man forbedrer de danske elevers faglige præstationer.
Analyse af de danske PISA-data viser, at store skoler med 800 eller flere elever fremviser signifikant bedre læseresultater end skoler med 400-499 elever, og forskellen findes både med og uden social korrektion.
Det er vigtigt at understrege, at disse resultater - selvom der er korrigeret for elevernes sociale baggrund - er af deskriptiv karakter, og de bør ikke uden videre fortolkes som en egentlig effektanalyse. Man kan eksempelvis ikke på baggrund af disse analyser konkludere, hvorvidt en koncentration af elever på store skoler vil kunne føre til forbedrede læseresultater.
Med hensyn til klassestørrelse viser det sig, at elever i meget små klasser med 15 eller færre elever klarer sig relativt dårligere end elever i større klasser. En mulig årsag kan dog være, at de små klasser er blevet små, netop fordi de rummer mange svage børn, eller fordi forældre til fagligt stærke børn kan have valgt at flytte dem til andre klasser eller skoler.
Endelig er der set på, hvad der helt overordnet set karakteriserer skolesystemerne i de lande, hvor eleverne både opnår en høj gennemsnitlig læsescore, og hvor gode læseresultater ikke er særlig afhængige af socioøkonomisk baggrund.
Sammenfattende viser det sig, at flere af de succesfulde skolesystemer deler en række fællestræk: Lav grad af elevsegregering, høj grad af skoleindflydelse på læseplaner og brug af elev evalueringer, begrænsede uligheder for forældrenes skolevalg til deres børn og høje udgifter per elev med fokus på lærerlønninger.
Det er dog samtidig vigtigt at understrege, at det, at disse organisatoriske træk ses hyppigere blandt de succesfulde skolesystemer end blandt de andre skolesystemer, ikke erensbetydende med, at det hverken er nødvendige eller tilstrækkelige betingelser for succes. Ikke alle de succesfulde skolesystemer har de samme organisatoriskekarakteristika, og ikke alle skolesystemer, som er organiseret på denne måde, opnår høje gennemsnitlige læsefærdigheder og lav socioøkonomisk påvirkning af læseresultaterne samtidig.
