I KLEO-projektet har vi en bred forståelse af klasseledelse som indebærer at læreren også er relationspædagogisk bevidst, derfor kan det virker kunstigt at adskille ‘klasseledelse’ og ‘relationspædagogisk kompetence’ da disse til tider vil overlappe. Når vi alligevel gør det her i ‘læringsområde’ så er det fordi, at dele af ‘classroom management’ litteraturen gør brug af ‘ledelse’ uagtet den ‘relationelle dimension’, hvilket vi med denne adskillelse viser.

Projektets definition er således forstået som rummelig klasseledelse:

• Klasseledelse defineres her som en underkategori af almendidaktikken, og udgør en kompleks og målrettende bestræbelse på at rammesætte, sikre klassens regler, organisere, støtte, facilitere og differentiere lærings- og udviklingsprocesser for alle elever inden for trygge rammer.
• Begrebet klasseledelse anvendes her bredt om lærerrollen og lærerens virke i forhold til at understøtte alle elevers læring, deres relationer til hinanden samt motivation for at lære og deltage. Her bliver lærerens rolle at være leder af en inkluderende og engagerende klassekultur. Klasseledelse kan dermed ikke ses uden også at se på graden af elevinddragelse ud fra en antagelse om, at større elevinddragelse kan være med til at udvikle elevernes kritiske sans og dermed også give en drivkraft i forhold til læreprocessen. Trods inddragelse af eleverne er det dog stadig læreren, som er agenten for at udøve ’ledelse’.
• Klasseledelse er ikke blot lærerens benyttede undervisningsmetoder, men snarere en samlebetegnelse for de praksisser, som lærere gør brug af til at skabe et trygt og meningsfuldt rum for elevers læring og udvikling.
• Der er tale om en praksis, hvor lærerens planlægning af undervisningen og af det faglige samt fokus på klassens sociale forhold er viklet helt ind i hinanden. Dvs. måden hvorpå læreren agerer og relaterer til eleverne og måden hvorpå, læreren leder eleverne til at relatere til hinanden, har indflydelse på, hvordan lærerens faglighed praktiseres (metode) og dermed på, hvorvidt undervisningen lykkes i forhold til de didaktiske intentioner (formål) eller ej.

Clearingshouses’ narrative synteser peger mod, at regelledelseskompetence – der har baggrund i en generel etablering af regler for klassens arbejde – øger elevlæring. Adfærdsregler formuleres eksplicit ved undervisningens start og gradvist overlades det til eleverne selv at opstille og opretholde reglerne. Læreren inddrager elever i strukturering og valg af aktiviteter i klassen. Læreren sikrer, at klassen arbejder på en ordentlig måde, starter timerne til tiden, og skifter hensigtsmæssigt mellem aktiviteter. Læreren foretager en detaljeret planlægning med henblik på at anvende mest tid til undervisning og mindre tid til administrative rutiner. Effektiv undervisning, der sikrer sammenhæng med tidligere lært stof, og hvor der er progression, fremmer elevernes læring. Det vil sige, at læreren fokuserer klassens opmærksomhed på de centrale dele af pensum, følger op på det lærte ved fx at gentage tidligere lært stof, giver hurtige og korrigerende feedback, samt gentagende gange fremhæver essentielle principper (Nordenbo et al. 2008, p.66).

Clearingshouses’ narrative synteser peger mod, at lærerens positive sociale interaktion med eleverne har baggrund i en væsentlig relationskompetence, der kan øge elevlæring. Denne lærer udviser elevstøttende ledelse med elevaktivering og elevmotivering, hvor eleven har mulighed for at opøve selvstyring, og hvor der tages hensyn til forskellige elevforudsætninger. Dette øger både det faglige læringsudbytte som ikkefaglig læringsudbytte i form af fx større motivation og autonomi. Det gode forhold mellem lærer og elev er baseret på, at læreren udviser respekt, tolerance, empati og interesse for eleverne. Synet på eleverne er præget af, at alle har potentiale for at lære, og at hver elev har sin individuelle måde at lære på, som læreren skal respektere (Nordenbo et al. 2008, p.66).