Asterisk nr. 110 - April 2025 - Tema: Samtalens mulighed
Den pædagogiske samtale har siden Grundtvig været central for undervisning og dannelse. Men hvordan adskiller samtalen sig fra andre kommunikationsformer, og hvad gør den ved lærerens autoritet? To DPU-forskere i pædagogisk filosofi zoomer ind på samtalens væsen og dens muligheder i dag.
Hvis man i midten af 1800-tallet befandt sig i foredragssalen på en af de første danske folkehøjskoler, var der en god chance for, at forstanderen var i gang med at fortælle en historie fra den nordiske mytologi. Måske historien om Fenrisulven, der bed armen af guden Tyr.
Ulven, der til at begynde med var et festligt indslag i gudernes hjem i Asgård, havde efterhånden vokset sig stor og skræmmende, og guderne indså, at tiden var kommet til at binde den. To gange gik ulven med til at lade sig binde, fordi den troede, det var en leg, hvor den kunne vise sin styrke, og begge gange sprængte den sin lænke. Derfor fik guderne nu smedet en særlig lænke af bl.a. fuglespyt og fiskeånde, som det var umuligt at bryde.
Ulven fik dog mistanke om, at der var lusk med i foretagendet og ville ikke lade sig binde. Til sidst gik den alligevel med til det – på den betingelse, at en af guderne stak sin arm ind i gabet på den. Tyr meldte sig frivilligt, ulven blev bundet, og da guderne ikke ville slippe den fri igen, bed den Tyrs arm af.
Med den slags fortællinger lagde højskolerne kimen til den pædagogiske samtale herhjemme, forklarer Ove Korsgaard, professor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet.
”Når eleverne hørte om den nordiske mytologi, var det ikke, fordi de skulle lære, hvordan vores forfædre tænkte for 1000 år siden. Det var for at få illustreret nogle problemstillinger, som var aktuelle i deres samtid. Og pointen i fortællingen om Tyr og Fenrisulven er så, at der må være nogen, der ofrer sig for fællesskabet. Ellers vil alle gå til grunde,” siger han.
Højskolerne bygger på N.F.S. Grundtvig (1783-1872) og Christen Kolds (1816 – 1870) skoletænkning, der satte fortællingen i centrum af pædagogikken. Det indvarslede et opgør med den udenadslære, der var den dominerede pædagogiske metode på det tidspunkt. Deres tilgang til pædagogikken var grundlaget for friskolerne og højskolerne, men den kom efterhånden også til at præge folkeskolen.
”Grundtvig mente, at det er mere givende at fortælle stoffet, frem for at eleverne skal lære det udenad. Det hænger bedre fast, hvis de får stoffet ind gennem en levende fortælling. Men der ligger også dét i fortællingen, at talen skal blive til en samtale,” siger Ove Korsgaard.
Grundtvig brugte derfor også begrebet vekselvirkning i sine tanker om skolen og om folkeoplysning, forklarer han.
”I fortællepædagogikken taler læreren, og så har lærer og elever pædagogiske samtaler om det, der fremstilles i fortællingen. Det er vekselvirkningen mellem tale og samtale og mellem lærer og elever, der er central – sammen med vekselvirkningen mellem fortid og fremtid, fordi man fortæller nordiske myter og andre historier med moralske undertoner i håb om, at det kan være med til at opdrage de unge, fx til at påtage sig et ansvar for det fælles,” siger Ove Korsgaard.
”Når man i pædagogiske samtaler viser børn og unge, at man tager deres ytringer alvorligt, så stimulerer det også deres lyst til at sige noget.”
Asger Sørensen
Men hvad er samtalen egentlig for et fænomen?
Asger Sørensen, lektor ved DPU, Aarhus Universitet, definerer samtalen som den proces, hvor ligeværdige parter ved at tale sammen og lytte til hinanden forsøger at opnå en fælles forståelse af en sag – en forståelse, der ofte udmøntes i en handling eller en beslutning.
I den forstand er den pædagogiske samtale ikke en rigtig samtale. Den er snarere en måde, hvorpå børn og unge dannes til at deltage i rigtige samtaler. I rigtige samtaler er vi i princippet lige, og pædagogik er i udgangspunktet et ulige forhold.
”I den pædagogiske relation er der typisk én – en lærer, en pædagog eller en forælder – der har nogle intentioner i forhold til andre, fx børn eller skoleelever. De er derfor ikke lige parter i samtalen. Men håbet med den pædagogiske samtale er netop, at den baner vejen for, at man ender med at kunne have lige samtaler,” siger han.
Den vellykkede pædagogiske samtale indgår med andre ord i den dannelsesproces, hvor barnet eller eleven modnes og efterhånden får et ligeværdigt forhold til forældrene, pædagogen eller læreren.
Ideelt set begynder man at anerkende den ligeværdighed, den pædagogiske relation skal føre frem til, tidligt i barnets liv. Det kan man gøre ved at invitere børn ind i samtaler, hvor man viser dem, at de er værd at lytte til og tage med på råd.
”Når man i pædagogiske samtaler viser børn og unge, at man tager deres ytringer alvorligt, så stimulerer det også deres lyst til at sige noget. På den måde udvikler vi både deres selvtillid og deres tillid til fællesskabet, som er fundamentet for, at de kan deltage i demokratiske samtaler. Vi må forsøge så tidligt som muligt i børnenes liv at udvikle den tillidsrelation mellem mennesker, som er forudsætningen for, at et demokrati kan fungere,” siger Asger Sørensen.
Hvad ’så tidligt som muligt’ betyder, afhænger af, hvem man spørger. Asger Sørensen peger på to yderligheder. Selv er han på linje med den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900 – 2002), der betoner, at vores forståelse af hinanden og af verden kommer i stand gennem samtaler i en livslang og kontinuerlig dannelsesproces, der starter det øjeblik, vi begynder at tilegne os sproget.
Omvendt argumenterer den amerikanske filosof Richard Rorty (1931 – 2007) for, at undervisning i grundskolen bør have fokus på at informere eleverne og fylde viden på dem, forklarer Asger Sørensen. Når de kommer i gymnasiealderen, kan man så småt begynde at tage dem alvorligt som selvstændigt tænkende samtalepartnere, og når de kommer på college, kan man så for alvor involvere dem i demokratiske diskussioner.
”Gadamer regnes normalt for en konservativ og Rorty for en liberal tænker - i den amerikanske forstand, hvor det snarere betyder socialist eller socialdemokrat. Pointen med at nævne netop de to er også at vise, at politisk og pædagogisk overbevisning ikke nødvendigvis hænger sammen på den måde, vi ville forvente,” siger Asger Sørensen.
I Danmark hylder vi ofte den form for demokratisk lighed, der kommer til udtryk gennem gode samtaler – og med god grund, mener Asger Sørensen.
”I skolerne har vi jo fx en stolt tradition for elevråd. Det er en vigtig del af demokratisk dannelse, at vi forstår betydningen af at lytte til hinanden, diskutere forskellige emner sammen og følge en dagsorden og en talerliste osv.,” siger han og tilføjer, at idealet udfolder sig allerede i børnehaven:
”Det sker, når børn og pædagoger tager en snak på stuen om, hvad de skal lave i dag, om de skal på tur, om de skal lave noget sammen eller hver for sig. Det er jo en form for ligeværdighed, fordi man samles om en planlægning. Det kræver så selvfølgelig, at pædagogen er ordstyrer,” siger han.
”I den pædagogiske samtale handler det om at udvikle elevernes sproglighed og give dem selvtillid nok til at udtrykke sig, så de oplever en glæde ved at deltage i samtalen.”
Asger Sørensen
Det er ikke kun de mindste børn, der har brug for en ordstyrer. Det har alle samtaler, der har en ambition at være ligeværdige, uanset hvem der taler sammen, forklarer Asger Sørensen og henviser til den tyske filosof Karl-Otto Appel (1922 – 2017).
Ifølge ham forudsætter en vellykket samtale en styrende myndighed. Ligeværdigheden kræver altså paradoksalt nok, at der bliver udpeget en magtinstans, som sørger for, at alle bliver hørt, at de forskellige argumenter kommer frem, og at samtalen holder fokus på den sag, man skal opnå en fælles forståelse af eller træffe en beslutning om.
”Denne magtinstans er ordstyreren. I samtalen har vi måske forskellige eller endda modstridende synspunkter – men også et fælles ønske om at nå frem til en konklusion og en beslutning. Ordstyrerens magt beror på, at alle samtalens parter anerkender den, fordi alle ved, at man kan blive revet med, men at ordstyreren har magt til at bringe samtalen tilbage på sporet,” siger Asger Sørensen.
Ordstyrerens opgave er ikke kun at styre dem, der taler. Det er også at sørge for, at dem, der ikke taler, får mulighed for at sige noget.
”I den pædagogiske samtale handler det om at udvikle elevernes sproglighed og give dem selvtillid nok til at udtrykke sig, så de oplever en glæde ved at deltage i samtalen. I praksis vil der altid være stor forskel på, hvor hurtigt børn og unge byder sig til i en samtale, hvis de overhovedet gør det. Ordstyreren sørger for, at også dem, der ikke kan eller har lyst til at kæmpe om ordet, kan få et ord indført,” siger Asger Sørensen.
Hvor Grundtvig og Kolds skoletænkning var det første stoppested i Ove Korsgaards fortælling om den pædagogiske samtale i Danmark, er det sthyrske cirkulære fra 1900 det næste. Det lyder måske tørt, men ifølge Ove Korsgaards er det værd at gøre ophold ved cirkulæret, fordi billeder her bliver gjort til udgangspunkt for samtaler mellem læreren og eleverne.
Den pædagogiske metode blev kaldt anskuelsesundervisning, og den gik ud på, at børnene i skolen skulle se scener fra det virkelige liv, fx bondelivet på landet. Man fremstillede derfor nogle særlige plancher, de såkaldte anskuelsestavler, hvor motiverne fx var fugle, planter, husdyr eller bønder i gang med arbejdet.
”Børnene skulle se på tavlerne og fortælle, hvad de kunne se, og hvad motiverne skulle forestille. Det skulle så være udgangspunkt for samtaler mellem lærer og elever om det faglige stof – samtaler, der skulle udvikle elevernes sanse- og forestillingsevne,” siger Ove Korsgaard.
Det tredje stoppested, fortæller Ove Korsgaard, er diskussionen herhjemme efter Anden Verdenskrig om indoktrinering som pædagogisk metode.
For de autoritære regimer i Italien og Tyskland havde indoktrinering været en effektiv metode til at få ungdommen til at slutte op om fascismen og nazismen. Nu var spørgsmålet, om man også kunne bruge indoktrinering som metode til at få ungdommen til at slutte op om demokratiet?
”Det var der folk, der argumenterede for. Andre fandt, at det var et skråplan, fordi metoden strider mod demokratiets væsen,” siger Ove Korsgaard.
En af dem var den danske teologiprofessor Hal Koch (1904 – 1963), der hævdede, at hvis en liberal stat sætter sig i spidsen for den form for opdragelse, så modarbejder den demokratiet.
”Det skyldes, at staten dermed undergraver det, som på dansk kaldes åndsfrihed. Ifølge Koch består demokratiets kerne ikke i, at man stemmer om tingene. Det ville betyde, at flertallet altid uden videre bestemmer. Kernen består derimod i, at man samtaler grundigt om tingene, inden man skrider til afstemning, så også mindretallets stemmer altid bliver hørt,” siger Ove Korsgaard.
Med Hal Koch fik vi altså idealet om demokratiet som en livsform, der næres af dialog og samtale. Idealet fandt efterhånden også vej ind i skolen, og demokratisk dannelse blev skrevet ind i folkeskolens formålsparagraf med folkeskoleloven fra 1975.
”Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund,” som der står i 1975-loven. Det gjorde den ikke mindst gennem den dialogpædagogik, der for alvor slog igennem i 1970'erne i forlængelse af Ungdomsoprøret, forklarer Ove Korsgaard.
Det fik også betydning for det hierarkiske forhold mellem lærere og elever:
”Lærerne står ikke længere højt hævet over eleverne. Nu går de i dialog med eleverne, så de lærer at kommunikere og argumentere og at være kritiske og foretage egne vurderinger. Det er den slags dyder, der er afgørende for et demokrati, hvis man ser demokratiet som livsform,” siger han.
”Dialogpædagogikken kan have den konsekvens, at lærerautoriteten forsvinder eller i hvert fald svækkes markant. I dag er der helt tydeligt et behov for, at lærerne træder stærkere frem, og at deres autoritet styrkes.”
Ove Korsgaard
Men vi er også nødt til at spørge, hvilken pris dialogpædagogikken kommer med, mener Ove Korsgaard. Når vi i så høj grad lægger vægt på, at lærer og elever står på linje med hinanden i dialogen, kan det nemlig ske på bekostning af lærernes autoritet.
Dialogpædagogikken er lige så vigtig og værdifuld for demokratiet og for børns udvikling og læring, som den altid har været, men den rummer, som alle former for pædagogik, muligheden for sit eget forfald.
”Dialogpædagogikken kan have den konsekvens, at lærerautoriteten forsvinder eller i hvert fald svækkes markant. I dag er der helt tydeligt et behov for, at lærerne træder stærkere frem, og at deres autoritet styrkes. Det får nogle til at mene, at vi skal tilbage til en mere autoritær pædagogik. Men det er ikke samtalens pædagogik, der er problemet. Det er dens forfaldsform, hvor man fx reducerer læreren til at være en coach, der faciliterer, at eleverne snakker sammen,” siger Ove Korsgaard.
Lærernes autoritet er også trængt, fordi forholdet mellem pædagogik og psykologi langsomt har forskubbet sig op gennem det 20. århundrede, mener Ove Korsgaard.
”Pædagogikken har altid betjent sig af hjælpediscipliner, ikke mindst af psykologien. Men man kan argumentere for, at psykologien i dag er blevet for dominerende i de pædagogiske institutioner, ikke mindst i skolen. Mange lærere og pædagoger oplever, at pædagogisk viden og faglighed ofte ’overrules’ af psykologisk specialviden, der gør psykologerne til den nye autoritet,” siger han.
Det er imidlertid ikke en selvfølge, at pædagogik skal være så tæt knyttet til psykologien. Langt op i 1900-tallet var pædagogik primært forbundet med kristendom og moralfilosofi. Hvor psykologien groft sagt er en videnskab, der vil forstå og forklare menneskers læring, udvikling og handlinger, så beskæftiger religion og moralfilosofi sig med værdier, og hvad der er rigtigt og forkert at gøre.
”En pædagog og en lærer var oprindelig en person, der opdrager den næste generation og viderebringer bestemte kundskaber og karakteregenskaber til den. I pædagogikken trak man derfor på indsigter fra moralfilosofien, og det er denne gamle forbindelse mellem pædagogik og moralfilosofi, vi bør genopdyrke i dag. Pædagogik har altid haft med normer og værdier at gøre, og det bør den fortsat have – uden at det dermed betyder, at vi så skal forkaste psykologien som videnskabelig hjælpedisciplin for pædagogikken,” siger Ove Korsgaard.
Hvis demokratisk dannelse er en af de egenskaber, vi gerne vil viderebringe til den næste generation, er der ifølge Ove Korsgaard fortsat stor inspiration at hente i samtalen, som den historisk er blevet brugt i skolen: Samtaler på baggrund af fortællende og anskuende undervisning og den demokratiske dialog.
”De betoner alle vigtigheden af, at vi udvikler en vi-forståelse gennem samtalen – ikke kun hver vores jeg-forståelse. På samme måde som moralfilosofien betoner vores medansvar for samfundet. Man kan også sige det på den måde, at samtalerne jo skal være samtaler om noget. De kan dreje sig om det faglige indhold i undervisningen, men i sidste ende – og det bliver så lidt højtflyvende – bygger vores samtaler på, at vi sammen søger sandheden,” siger Ove Korsgaard.
Men hvad sandheden er, må tiden vise. Sådan formulerede Grundtvig det, og det betyder ifølge Ove Korsgaard, at ingen kan gøre krav på at sidde inde med sandheden.
”Vi er dog nødt til at have den som sigtepunkt, og det betyder, at vi er nødt til at indgå i et vekselvirkningsforhold med hinanden for at finde ud af, hvad det kan være, og at vi er nødt til at tale sammen om, hvad der er rigtigt og forkert,” siger han.
Det er ikke alle måder at tale sammen på, der kan kaldes en samtale, men den ligeværdige samtale er som regel målestok for andre kommunikationsformer – det, vi underforstår som ideal, når vi fx skændes, diskuterer, forhandler eller smalltalker. Eller som Asger Sørensen også formulerer det:
”Samtalen er et af vores fornemste værktøjer som menneskeart.”
Derfor er det nødvendigt at skelne mellem samtale og andre kommunikationsformer som dialog, diskussion, forhandling og small talk, mener han. Ofte bruger man fx begreberne ’dialog’ og ’samtale’ i samme betydning, men det er ikke nødvendigvis det samme. Der er en grund til, at vi taler om ’dialogkaffe’, men sjældent om ’samtalekaffe’. I dialogen er der i den bogstavelige betydning desuden kun to, der taler sammen, mens der sagtens kan deltage mange flere i en samtale.
”Dialogen er ofte mere intens og meget mere orienteret mod at skabe gensidig forståelse. En vellykket samtale indeholder derfor tit noget dialogisk, hvor man har brug for at få afklaret nogle uenigheder og forståelsesproblemer, der kan være potentielt konfliktskabende, inden man kan gå videre i samtalen,” siger Asger Sørensen.
Den demokratiske samtale er overordnet set i god form herhjemme, understreger Asger Sørensen. Især når man sammenligner med andre steder i verden, hvor den kan være i en sørgelig forfatning – ikke mindst fordi kulturelle, sociale, økonomiske og politiske omstændigheder modarbejder den ligeværdighed og tillid, der er samtalens forudsætning.
Men fordi samtalens grundkomponent er tillid, er Asger Sørensen optimist på samtalens vegne. Trods ihærdige forsøg er det nemlig ikke lykkedes menneskeheden at udrydde tilliden som fænomen.
”Det, vi bør bestræbe os på gennem samtaler, er at opøve tillid. Tillid til det vi selv siger, tillid til det de andre siger, og tillid til at det faktisk betyder noget, hvad fællesskabet beslutter. På trods af alle de grimme ting, den menneskelige natur har budt på gennem tiden, så rummer denne natur også så meget god vilje og gensidig sympati, at vi mennesker har formået at videregive tillid og fællesskabsfølelse til hinanden, lige siden menneske-DNA’et opstod,” siger Asger Sørensen og tilføjer:
”Alene det, at vi overhovedet fortsat er i stand til at tro på hinanden, er et fundament, som vi kan bygge den demokratiske samtale på.”
”Demokratisk dannelse må ikke stoppe der, hvor borgerne er kritiske. Det indebærer nemlig også, at vi hver især tager ansvar for det, vi er fælles om.”
Ove Korsgaard
At vi har tillid til hinanden, er ikke uforeneligt med, at vi er kritiske over for hinanden. Tværtimod hører det med til demokratisk dannelse, at vi lærer at være kritiske over for magten, myndighederne og andre samfundsfænomener.
Men hvis kritisk sans ender med at blive det eneste, man forstår ved demokratisk dannelse, så er det endnu en forfaldsform for den dialogiske pædagogik, forklarer Ove Korsgaard.
”Demokratisk dannelse må ikke stoppe der, hvor borgerne er kritiske. Det indebærer nemlig også, at vi hver især tager ansvar for det, vi er fælles om,” siger han.
Eller ’det fælles bedste’, som Ove Korsgaard foretrækker at kalde det. Han vender igen blikket mod Grundtvig:
”Vi forbinder i høj grad Grundtvig med hans tanker om frihed, og hvordan vi skal udvikle os som frie mennesker. Men for ham var frihed uløseligt forbundet med at være optaget af det fælles bedste. Man kan faktisk ikke tale om frihed uden, for det er fællesskabet, der er forudsætningen for frihed.”
Ove Korsgaard, J.E. Kristensen og Hans Siggaard Jensen: Viden og dyd. I: Ove Korsgaard, J.E. Kristensen og Hans Siggaard Jensen: Pædagogikkens idehistorie, Aarhus Universitetsforlag, 2017
Ove Korsgaard: Grundtvig Rundt, Gyldendal, 2020
Asger Sørensen: Kritisk teori: Ideologikritik og demokratisk dannelse. Kvan - et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen, vol. 44, nr. 129, 2024
Asger Sørensen: Asger Sørensen går på universitetet: scrapbog fra omvæltningerne. Filosofisk Rådgivning, 2020
Asger Sørensen: Bildung as democratic opinion and will formation: Habermas beyond Habermas. I: T. Strand (red.): Rethinking ethical-political education, Springer, 2020, s. 137-151
Professor emeritus i pædagogisk filosofi ved DPU, Aarhus Universitet. Han har primært undervist i pædagogikkens idéhistorie og skrevet bogen Pædagogikkens idéhistorie sammen med Jens Erik Kristensen og Hans Siggaard Jensen, 2017.
Lektor i pædagogisk filosofi ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker for tiden i demokratisk dannelse, fremmedgørelse, etik og akademisk frihed. Han underviser på DPU’s kandidatuddannelse i Pædagogisk filosofi.
NR. 110
TEMA: Samtalens mulighed
APRIL 2025
