Asterisk nr. 110 - April 2025 - Tema: Samtalens mulighed
Skolen opfordrer forældre til at involvere sig og tage ansvar for de dynamikker, der udspiller sig mellem børnene i skolen. Men samtidig kæmper lærerne med at sætte grænser for de forældre, skolen selv har inviteret indenfor. De uklare betingelser bringer sammen med et diffust forældreansvar nye konflikter til skole-hjem-samtalen.
De fleste forældre til skolebørn kender til det flow af beskeder, der dagligt tikker ind på Aula, mens man er på arbejde, handler ind, henter børn eller noget helt fjerde.
Skole-hjem-samtalen såvel som samtalen forældre imellem har nået helt nye dimensioner, efter at Aula er blevet den primære kommunikationskanal for alt det, der foregår i og omkring skolen.
Det var først i 1950’erne, at skolen begyndte at se forældrene som en ressource, som kunne bakke skolen op, og derfor indførte skole-hjem-samtaler.
Det fortæller Hanne Knudsen, der er lektor i uddannelsesvidenskab på DPU, Aarhus Universitet. I sin forskning har hun set på skole-hjem-samarbejdet i et historisk perspektiv. Hun fortæller, at før 1950’erne var forældrenes primære opgave at levere børn til skolen:
”Dengang var forventningen til forældrene, at de stod for opdragelsen derhjemme og desuden leverede ’ikke smittebærende og ikke-lusebefængte børn’, som det stod i skoleloven fra 1814. Til gengæld skulle skolen undervise børnene og disciplinere dem med, hvad man betegnede som ’rimelige midler’.”
Ligesom der i dag kan være konflikter mellem skole og hjem, kunne der også dengang være uenigheder om skolens håndtering af børnene.
”De konflikter gik primært på nogle ret konkrete ting. Fx hvor hårdt lærerne måtte slå børnene, om de måtte sende dem uden for døren, når det var koldt, og om de måtte smide dem i havnen, når de skulle lære at svømme. Skolehistoriker Ning de Coninck-Smith har skrevet fængslende om lusetanter, skulkeri og børnearbejde. Så der har altid været konflikt om skolebørn, fordi det er forældrenes børn, men skolen opdrager også på dem og gør dem til borgere i staten og medarbejdere på arbejdsmarkedet,” fortæller Hanne Knudsen.
Fra 1950’erne og frem til 1980’erne var læreren ekspert i elevens læring, og det udgangspunkt blev ikke udfordret af forældrene, fordi de ikke anså det for deres område.
Op gennem 1980’erne og 1990’erne skete der et skift, hvor skolen blev mere brugerorienteret.
”Man fik skolebestyrelser og gjorde forældrene til brugere. Og når man bliver bruger, så har man jo ret til at have nogle forventninger og holdninger til det, der bliver leveret,” fortæller Hanne Knudsen og peger på, at derfra blev forældreinvolvering del af den måde, man bedriver skole på i Danmark.
I kølvandet på brugerorienteringen kom New Public Management-bølgen, der prægede hele den offentlige sektor i 1990’erne og 0’erne, og som betød, at man fra politisk hold begyndte at evaluere skolernes performance. Nogle steder lavede man tilfredshedsundersøgelser blandt forældre, som dannede grobund for skolens udvikling og retning.
Men med det kom der tilsvarende flere forventninger den anden vej – fra skole til forældre, fortæller Hanne Knudsen:
”Hvor man før kunne pensle ud for forældrene, hvad der var deres ansvar – fx at barnet skulle møde til tiden, have spist morgenmad, have madpakke med og være velopdragen – så stillede skolen nu krav om, at barnet skulle trives og tage ansvar for egen læring. Dermed blev det svært for skolen præcis at sige, hvad der var forældrenes ansvar, og hvad der var skolens," siger Hanne Knudsen.
Fra at have et defineret ansvar fik forældrene nu et udefineret ansvar, og det efterlod skolen med en ledelsesudfordring.
"Det blev så til, at skolen skulle have forældrene til at tage ansvar for selv at definere deres ansvar. Det kunne fx ske ved, at de skulle spille ansvarsspil eller reflektere over, hvad der kendetegner ’den gode klassekammerat’,” siger Hanne Knudsen.
Der står ingen steder i lovgivningen, at skoler skal afholde fysiske skole-hjem-samtaler. Men det er en fast bestanddel af de allerfleste skolers kommunikation med forældre. Der er med tiden kommet flere samtaletyper til med forskellige formål. Det kan være, at forældrene skal bevidne barnets selvrefleksion, eller det kan være den traditionelle skole-hjem-samtale, hvor formålet er at ’komme overens om situationen’, fortæller Hanne Knudsen. Hun uddyber:
”Målet med skole-hjem-samtalen er traditionelt, at lærerne skal gøre det muligt for forældrene at bakke op om skolens arbejde ved at give dem relevant viden om barnet og skolen.Og det er lærerne, som primært har den relevante viden," siger Hanne Knudsen.
Grundstrukturen i skole-hjem-samtalen har ikke ændret sig meget siden 1950’erne, hvor ’sandwichmodellen’ første gang blev introduceret. Modellen består af tre faser – eller lag om man vil: Første lag: ros, hvor lærerne fortæller, hvad der går godt med barnet. Andet lag: læreren kommer med eventuelle dårlige nyheder eller negative beskrivelser. Tredje lag: Noget positivt og opløftende som afslutning.
Målet er, at alle parter går fra samtalen med optimisme og lyst til både læring og udvikling. Men problemet er, at skole-hjem-samtalen også producerer meget andet end en status på barnets læringssituation og tillid hos forældrene, siger Hanne Knudsen:
”Målet med samtalen kan skifte fra situation til situation, og der er altid risiko for misforståelser, skuffelser og gensidige bebrejdelser.”
Når forældrene er blevet inviteret ind i skolen, åbner skolen samtidig for, at forældrene kan stille krav og forventninger til undervisningen og især lærernes håndtering af det sociale.
Ifølge Hanne Knudsen kan forældrene derfor med rimelighed forvente, at deres viden og indsigt tæller i samarbejdet om barnet.
"Det er skolen ikke altid klar til at håndtere, og derfor glider lærerne af på forældrenes krav, som kan handle om alt fra, hvordan læreren skal undervise i matematik, til hvem Alberte skal sidde ved siden af," siger hun.
Hanne Knudsen kalder det ’forventningsdrivis’. Det betyder, at der er samtidige, men forskellige forventninger til samarbejdet.
”Er målet med en samtale at gøre det muligt for forældrene at bakke op om skolen med afsæt i. at læreren er eksperten? Eller er det, at forældrene skal tage ansvar for det sociale liv i klassen? Mål og roller i samarbejdet kan skifte fra situation til situation, og der er risiko for misforståelser, skuffelser og gensidige bebrejdelser," siger hun og opfordrer derfor til at afkøle forventningerne - begge veje.
”Hold fokus på at skabe gode forudsætninger for det pædagogiske arbejde i skolen, fremfor at udpege hvad forældrene burde gøre derhjemme.”
Hanne Knudsen
Det er bare ikke den form for afkøling, der dominerer på skolerne pt. Tværtimod. Hanne Knudsen fortæller om en skole, hvor man forsøgte at løse en dårlig dynamik i pigegruppen ved at gå gennem mødrene, som efter lærernes mening var roden til problemerne. Skolen opfordrede derfor mødrene til at arrangere en ’mødremiddag’, hvor de kunne hygge sig og tale sammen. Antagelsen var nemlig, at de dårlige relationer mellme pigerne udsprang af mødrenes dårlige relationer.
”Det er et eksempel på det fænomen, der i noget skole-hjem-samarbejdsmateriale bliver kaldt den ’usynlige klassekammerat’. Skolen opfordrer forældrene til at være usynlige klassekammerater, der aldrig taler dårligt om andre børn og forældre, men byder positivt ind med initiativer, der skal sikre god dynamik i klassen, hvor alle børn føler, at de hører til,” siger Hanne Knudsen.
Det ser hun som udtryk for en ’kæmpe styringsambition’, hvor skolen pålægger forældre ansvaret for de sociale dynamikker, der udspiller sig i klassefællesskabet i skolen.
Hun opfordrer skolelederne til at være opmærksomme på skolens pædagogik, og hvilke forventninger den skaber til børnene.:
”Det virker oplagt at holde fokus på at skabe forudsætningerne for det pædagogiske arbejde i skolen, fremfor at udpege, hvad forældrene burde gøre derhjemme. Man stiller meget store forventninger til børnenes sociale kompetencer, når man arbejder med afvekslende pædagogikker,” siger hun.
Karen Ida Dannesboe, der er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet, ser skole-hjem-samtalen i et bredere perspektiv – som del af velfærdsstatens interesse i familien og de dominerende normer for forældreskab. De normer beror ifølge Karen Ida Dannesboe på en udpræget forældredeterminisme – dvs. en tro på, at forældre er afgørende for (determinerer), hvordan deres børn klarer sig i livet.
Hun er i sin forskning i skole-hjem-samarbejde især optaget af, hvad der fra skolens side bliver anset som passende forældreengagement.
”Forældre skal udvise et passende engagement. Og hvad skolen anser for passende, kommer til udtryk gennem de mange små hentydninger, som er i den kommunikation, der bliver lagt ud til dem på Aula, eller som finder sted til skole-hjem-samtalen.”
”Det er jo ret bemærkelsesværdigt, at forældre bliver anset for at være vanskelige, fordi de er velforberedte.”
Hanne Knudsen
Der er altså ret specifikke forventninger fra skolens side til, hvordan man er forældre med passende engagement. Men forældre kommer som bekendt med forskellige udgangspunkter og ressourcer, som får betydning for deres måde at være skoleforældre på.
De forskellige kategoriseringer af forældre var omdrejningspunktet i Hanne Knudsens ph.d.-afhandling, som går 15 år tilbage. Allerede dengang blev hun opmærksom på, at en del forældre kategoriseres som ’vanskelige’ af skolen - og det er hendes indtryk, at det stadig er tilfældet.
”Det gælder de forældre, der opleves som aggressive, fordi de fx bebrejder skolen og lærerne, at deres barn ikke lærer nok eller ikke trives. Men også ’ekstremt velforberedte’ forældre ses som vanskelige, fordi de ikke er umiddelbart medgørlige. Det kan fx være, fordi de har sat sig godt ind i regler og procedurer og på den baggrund rejser kritiske spørgsmål eller stiller krav til skolens undervisning og pædagogik,” siger hun og påpeger et paradoks i skolens tilgang til forældresamarbejdet:
”Det er jo ret bemærkelsesværdigt, at forældre bliver anset for at være vanskelige, fordi de er velforberedte. Skolen har på den ene side inviteret forældrene til at engagere sig i skolen. Hvordan kan den så på den anden side ønske at holde dem ude? Det bliver en udfordring at sætte grænser for den type forældre, når man lige har bedt dem tage ansvar for, hvad der sker i klasselokalet og i skolegården," siger Hanne Knudsen.
Når et barn er i alvorlig mistrivsel, eller når barnet skaber problemer i skolen, som overstiger, hvad skolen kan håndtere pædagogisk, kan skolen indkalde til en ’tværprofessionel samtale’ eller en ’bekymringssamtale’.
”Når skolen skal sikre læring, trivsel og inklusion, får den også ansvar for forhold, som ligger uden for skolen. Læring, trivsel og inklusion afhænger ikke bare af undervisningens kvalitet, men også af forhold i familien, i fritiden, af sundhedsmæssige forhold osv. Hvis et barn ikke trives eller har problemer med indlæringen, får skolen derfor brug for, at andre aktører og fagligheder end de pædagogiske kommer på banen. Det kan være psykologiske, sociale eller medicinske problemstillinger, som ligger til grund for mistrivslen, og i den situation kan en bekymringssamtale fungere som en ”distributionsteknologi”, som sender problemer ud af skolen og videre til fx socialforvaltningen,” siger Hanne Knudsen.
Disse samtaler foregår på møder, hvor forskellige professionelle samles for at tale om barnet ud fra hver deres fagligheder – typisk fra den pædagogisk psykologiske rådgivning og socialforvaltningen samt konsulenter og ledere fra skolen. Hanne Knudsen har som del af sin forskning analyseret en sådan ’bekymringssamtale’ om en pige i 7. klasse, som ikke trivedes, og hvor skolelederen, en inklusionskonsulent, en PPR-psykolog, en socialrådgiver, en lærer, mor, far og to forskere var med til den konkrete samtale.
”Der var to runder, og den første handlede om, hvorvidt der var et problem – og i så fald hvilket. Og i næste runde handlede det om at komme frem til løsninger, der kunne hjælpe pigen,” siger Hanne Knudsen og fortsætter:
”De talte om pigen ud fra deres forskellige faglige vinkler og var meget tilbageholdende med at blande sig i hinandens fagligheder. De talte også med afsæt i en ’bekymring’, som ikke blev formuleret til et konkret problem. Og så foregik samtalen som runder, hvor deltagerne talte på skift. Det betød, at de ikke behøvede at forholde sig til det, hinanden sagde. Inklusionskonsulenten mente, mistrivslen hang sammen med, at pigen var for meget på sociale medier, moren mente, problemet lå i skolen, psykologen mente pigen burde testes, og socialrådgiveren sagde, at det kunne være, de skulle ’lave en paragraf 50’.”
Mødet førte altså ikke til tydelig enighed om, hvordan pigen skulle hjælpes, eller hvori hendes problem egentlig bestod. Men selvom Hanne Knudsen gik derfra og tænkte: ’De hjælper hende jo overhovedet ikke’, så blev samtalen set som en succes af skolelederen – ifølge Hanne Knudsens fordi socialrådgiveren havde sagt: ’vi tager en paragraf 50’, der er en børnefaglig undersøgelse, der afdækker ressourcerne i barnets netværk og tydeliggør barnets behov.
”Socialforvaltningen havde med andre ord taget ansvaret for sagen – altså pigen. Så jeg tror, at det var dét, der var succeskriteriet: At nogen uden for skolen tog ansvar. Skolelederen kunne ånde lettet op og tænke: ’Pyha socialforvaltningen tager den’. Det var netop en lettelse for en skole, som har fået ansvar for meget andet end at sikre god undervisning,” siger Hanne Knudsen.
”På trods af, at samtalen handler om eleverne, bliver de ofte mere objekt for samtalen end aktivt deltagende.”
Karen Ida Dannesboe
Et fællestræk ved samtalerne, hvad enten det er til et netværksmøde eller en mere traditionel skole-hjem-samtale, er, at eleverne føler, at der bliver ’voksen-talt’ hen over hovedet på dem.
Det fortæller Karen Ida Dannesboe på baggrund af den empiri, hun har indsamlet i forbindelse med et forskningsprojekt. Hun uddyber:
”På trods af, at samtalen handler om eleverne, bliver de ofte mere objekt for samtalen end aktivt deltagende. Selvom lærerne ofte forsøger at inddrage eleverne ved at stille dem spørgsmål, så inviteres eleverne primært til at bekræfte det, der bliver fortalt om dem. De bliver ikke inviteret med ind i samtalen som ligeværdig part.”
Hun hæfter sig især ved, at nogle elever oplever samtalen som et utrygt rum, hvor der kan komme ’bagholdsangreb’ fra både lærere og forældre, som eleverne er uforberedte på.
”De giver udtryk for, at de føler, at de mister kontrol over, hvad der bliver talt om. Elevernes beskrivelser af skole-hjem-samtalen må ses i lyset af, at mange elever i de større klasser er optaget af at adskille hverdagen i skolen og hverdagen i familien, og derfor vil de også gerne adskille den viden, som hhv. deres lærere og forældre formidler om dem,” siger hun og
tilføjer:
”Set i det lys er det værd at overveje, hvordan børn og unge kan deltage i skole-hjem-samtaler på måder, så de dels føler sig som en del af samtalen, og dels ikke oplever den som et utrygt rum.”
”For de elever, der er fagligt udfordrede eller i mistrivsel, bliver samtalen i højere grad svær og følsom. Her får forældre ofte pålagt opgaver. De skal arbejde mere for at være en god skolefamilie, så deres barn bliver et godt skolebarn.”
Karen Ida Dannesboe
For de elever, hvor der ikke er så meget på spil, fordi det går godt eller bare jævnt godt, er der som regel ingen problemer i skole-hjem-kommunikationen. Og selve skole-hjem-samtalen kan såmænd være en meget hyggelig snak.
”Men for de elever, der er fagligt udfordrede eller i mistrivsel, bliver samtalen i højere grad svær og følsom. Her får forældre ofte pålagt opgaver. De skal arbejde mere for at være en god skolefamilie, så deres barn bliver et godt skolebarn,” fortæller Karen Ida Dannesboe.
På den måde kan skole-hjem-samtalerne synliggøre den ulighed, der er i forældreressourcer, i og med nogle forældre føler sig utilstrækkelige, fordi de ikke magter ekstraopgaverne.
Hun understreger, at forældrenes evne til at sætte deres egen dagsorden igennem til skole-hjem-samtalen ikke udelukkende afhænger af deres uddannelse eller socialklasse, men i høj grad også af kommunikationsevner samt af personlighed og facon – taler man fx direkte og klart, går man i kødet på konflikterne, eller er man mere tilbageholdende med at blande sig i lærernes arbejde?
Uligheden kommer også til udtryk i den skole-hjem-kommunikation, der foregår på Aula, der har accelereret kommunikationsflowet og skabt forventninger om, at både forældre og lærere er tilgængelige 24/7.
Problemet er bare, at ikke alle forældre kan være med på det kommunikationsflow.
Derfor lyder hendes opfordring til skolerne, at de for at opnå et mere ligeværdigt skole-hjem-samarbejde bør genoverveje omfanget af informationer og krav til familier:
”Måske er det på tide at skrue ned.”
K.I. Dannesboe, N. Kryger & C. Palludan: When school-family relations matter – discomfort and struggle among children, young people and their parents. International Journal of Parents in Education, 11(1), 2019, pp. 55-65
K.I. Dannesboe: Ambiguous involvement. Children’s constructions of good parenthood. In: A. Sparrman, A. Westerling, J. Lind & K. I. Dannesboe (Eds.): Doing good parenthood. Ideals and practices of parental involvement. Palgrave MacMillan, 2016, pp. 1-15
I. Khawaja & H. Knudsen: Bekymringsdistribution: bekymringssamtalen som velfærdsteknologi. I A. La Cour, H. Højlund & S. B. Waldorff (Eds.): Når teknologier holder mere end de lover: kritiske perspektiver på ledelse af velfærd. Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2017, s. 265-292
H. Knudsen: Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og familie. Nyt fra Samfundsvidenskaberne, 2010
H. Knudsen & N. Åkerstrøm Andersen: Hyperansvar: når personligt ansvar gøres til genstand for styring. Dansk Sociologi, 24 (4), 2013, s. 65-83
H. Knudsen, J.E. Kristensen & L.R. Rasmussen: Gode mennesker og nyttige borgere: om grunde til, at børn har gået i skole. I E. Jensen & O. Løw (Eds.): Hvorfor går børn i skole? Akademisk Forlag, 2020, s. 25-37
Lektor i uddannelsesvidenskab på DPU. Hun forsker i uddannelsessystemet og dets grænser, blandt andet skolehjemsamarbejdet og private fondes engagement i offentlig uddannelse. Hun underviser på DPU's masteruddannelse i Uddannelsesledelse og DPU's bacheloruddannelse i Uddannelsesvidenskab.
Lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i det moderne forældreskab og skolehjemssamarbejdet. Hun underviser på DPU's kandidatuddannelse i Pædagogisk antropologi.
NR. 110
TEMA: Samtalens mulighed
APRIL 2025
