Pædagogikkens genkomst?

For 21 år siden skrev Jens Erik Kristensen en kommentar i det første nummer af Asterisk. Han skrev om, hvordan begreberne læring og kompetenceudvikling var i færd med at udmanøvrere klassiske pædagogiske grundbegreber som omsorg, opdragelse, undervisning og dannelse. Her – i Asterisk nr. 100 – reflekterer han igen over begrebernes og pædagogikkens status.

Lyt til kommentaren

Asterisk-kommentaren er et fagligt perspektiv fra en eller flere forskere om et aktuelt og/eller vigtigt emne inden for pædagogik og uddannelse.

For 99 numre og 21 år siden skrev jeg en kommentar, der hed ’Viljen til kompetenceudvikling’. Jeg undrede mig over udbredelsen af begreberne læring og kompetenceudvikling, der i løbet af meget få år fra midten af 1990’erne og frem var blevet de nye hurraord i pædagogik og uddannelse. En udvikling, der var tilskyndet politisk af et par rapporter fra Undervisningsministeriet i 1996-97, hvor man officielt importerede de nye begreber fra OECD, EU og UNESCO og dermed tilpassede Danmark til den transnationale uddannelsespolitik.

Forbavsende hurtigt erobrede læring og kompetenceudvikling den pædagogiske tidsånd og blev modtaget af både lærere, pædagoger og forskere som de nye progressive begreber, der dengang endnu lugtede lidt af reformpædagogik, Piaget og Dewey. Både BUPL og DLF tog hurtigt de populære slogans til sig som led i deres bestræbelser på at modernisere og professionalisere lærer- og pædagoggerningen.

Udbredelsen blev fra 1998 og frem sekunderet af de årlige rapporter fra det selvbestaltede nationale Kompetenceråd i regi af Huset Mandag Morgen. Her var den storladne ambition at erstatte den ’velfærdspolitiske dagsorden’ med en ny ’kompetencepolitisk’ ditto, der ’skulle skabe sammenhæng og helhed i uddannelsessystemet fra vuggestue til voksenuddannelse ud fra ny viden om læring og idealer om livslang læring.’

Uddannelse som læring og kompetenceudvikling

En sådan institutionel sammenhæng er sidenhen blevet skabt under formlen ’livslang kompetenceudvikling gennem læring’. Få anså dengang disse begrebers indtog for at være et problem, snarere som en nødvendig eller sågar kærkommen modernisering af pædagogikken.

Betænkelighederne opstod først, da de op igennem 00’erne gradvist blev transformeret til håndfaste politisk-pædagogiske styringsbegreber i kølvandet på Bologna-processen og de første PISA-undersøgelser og senere med de bindende nationale lærings- og kompetencemål for folkeskolen og andre dele af uddannelsessystemet.

Parallelt og i nær alliance med lærings- og kompetencebegrebernes indtog rykkede ’uddannelse’ op som det nye overbegreb for snart sagt alle pædagogiske aktiviteter. Pædagogik blev til uddannelse i internationaliseringens hellige navn, hvilket vil sige under det engelske sprogs konceptuelle hegemoni, for glidningen var muliggjort af, at Undervisningsministeriet allerede i 1968 besluttede at lade det danske ord 'uddannelse' være den officielle danske oversættelse af det engelske 'education'. Det var en uheldig oversættelse, for det engelske ord har en langt bredere semantik end det snævre, men til gengæld ret præcise, danske begreb om uddannelse, der indtil da betegnede (og stadig for de fleste betegner) noget, man tager, når man er færdig med at gå i skole for at kvalificere og specialisere sin arbejdskraft til et bestemt job, erhverv eller funktion.

”Siden 1990’erne er det blevet almindeligt at betegne alle mulige pædagogiske indsatser og praksis som ’uddannelse’, fordi de lader sig nivellere, beskrive, sammenligne og måle i lærings- og kompetencetermer.”

Jens Erik Kristensen

Det livslange uddannelseskontinuum

Denne betydning har begrebet uddannelse ganske vist bevaret på dansk, men med referencen til 'education' og i et tæt parløb med læring og kompetenceudvikling er det blevet udvidet til semantisk at dække hele det pædagogiske felt fra vuggestue og børnehave over grundskole til ungdoms- og videregående uddannelser. Siden 1990’erne er det blevet almindeligt at betegne alle mulige pædagogiske indsatser og praksis som ’uddannelse’, fordi de lader sig nivellere, beskrive, sammenligne og måle i lærings- og kompetencetermer.

Således kunne daværende lektor ved Danmarks Lærerhøjskole, Tom Ploug Olsen, allerede i 1996 udråbe daginstitutioner til at være ’fremtidens vigtigste uddannelsesinstitutioner’. Hvorfor? Jo, fordi daginstitutioner fremmer børns læring og udvikler deres ’kreative og innovative kompetencer’, der ikke blot er forudsætningen for deres senere skoleforløb, men er efterspurgt på videnssamfundets arbejdsmarked. Men man får eller tager altså ikke en uddannelse ved at være i daginstitution, der stadig er og bør være båret af brede pædagogiske formål og ikke målrettet kvalificeringen af fremtidens arbejdskraft.

I samme ånd som Olsen talte daværende undervisningsminister Christine Antorini i 2013 om det nye ’uddannelseskontinuum 0-18 år’. Ideen var, at vuggestuer, børnehaver, skoler og ungdomsuddannelser nu skulle forstås som led i et fortløbende vertikalt kvalifikationssystem, hvor de enkelte niveauer og læringsmiljøer forberedte til de næste og højere: Børnehaver blev betragtet som skoleforberedende, og skolen fik som sit første og ypperste formål i 2006 ’at forberede til videre uddannelse’, hvorfor uddannelsesparathedsvurderinger kom til at spille en central rolle. Men også skolens formålsparagraf er først og fremmest båret af en flerhed af pædagogiske formål, der ikke lader sig ensrette til uddannelsesforberedelse understøttet af nationale lærings- og kompetencemål.

”Hverken læring eller kompetenceudvikling er ret beset pædagogiske begreber, og det samme kan siges om uddannelse.”

Jens Erik Kristensen

Fra pædagogik til uddannelse og uddannelsesforskning

Denne opgradering af uddannelse er sket på bekostning af pædagogiske grundbegreber som omsorg, opdragelse, undervisning og dannelse. Den har bidraget til en marginalisering af pædagogiske formål og pædagogisk tænkning med konsekvenser for både lærer- og pædagogprofessionerne og for den pædagogiske praksis. Hverken læring eller kompetenceudvikling er ret beset pædagogiske begreber, og det samme kan siges om uddannelse. Det er derimod blevet et globaløkonomisk konkurrenceparameter, hvor det handler om investering i den enkeltes og samfundets humankapital i henhold til internationale standarder og sammenlignelige mål.

Med lærings- og kompetencebegrebernes indtog og med ophøjelsen af ’uddannelse’ er der sket noget med ’pædagogik’, både som begreb, som et selvstændigt fag på lærer- og pædagoguddannelserne og som en selvstændig forskningsdisciplin ved universiteterne.

Pædagogisk forskning er blevet til ’uddannelsesforskning’, og både lærer- og pædagoguddannelserne er gennem de seneste mange reformer blevet gradvist ’afpædagogiserede’ til fordel for en empirisk, praksisnær og evidensorienteret uddannelsesforskning i henhold til forud givne politiske mål.

Denne tendentielle marginalisering af pædagogik og pædagogisk forskning til fordel for uddannelsesforskning er ikke et dansk, men et internationalt fænomen. Den kan iagttages i de nordiske lande og i flere europæiske lande, herunder også i Tyskland.

Besindelsen på det pædagogiske

Som en protest mod og reaktion på denne udvikling har man det seneste årti været vidne til en besindelse på det pædagogiske. Den har antaget flere former. Således har fx dannelsesbegrebet og dannelsestemaet fået en ny opmærksomhed, sågar i ministerielt regi, som det var tilfældet i den forrige regering ved tidligere undervisningsminister Merete Risager (LA) og uddannelses- og forskningsminister Søren Pind (V).

Dannelse er desuden blevet skrevet ind både i den reviderede dagtilbudslov fra 2018, i den reviderede gymnasielov fra 2016 samt i de aktuelle tilløb til reformer af både lærer- og pædagoguddannelserne. Problemet med dannelsesbegrebets aktuelle popularitet er dog, at det nærmest er ved at blive kvalt i velvillige omklamringer og vidtløftige udlægninger og det forhold, at alle har deres forskellige dannelsesopfattelser.

Dertil kommer, at der i dag over en bred kam efterlyses pædagogik, især dog i forhold til lærer- og pædagoguddannelserne. Det sker ud fra erfaringen eller fornemmelsen af, at noget er gået tabt med lærings- og kompetencemåltænkningen og med det alt for generaliserede og nivellerende uddannelsesbegreb.

Det peger på erkendelsen af, at pædagogiske aktiviteter, herunder formelle uddannelsesaktiviteter, altid også indeholder normative dimensioner, der handler om værdier, idealer, formål og meningen med det hele og ikke kun om mål- og resultatstyring. Problemet er imidlertid, at pædagogisk tænkning og teori i de seneste årtier har været presset, ignoreret og udsultet i såvel undervisning som forskning.

Behovet for en sådan tænkning og teori trænger sig imidlertid på fra flere fronter, blandt andet i lyset af klimakrisen og i forhold til den grønne omstilling, der kommer til at involvere både pædagogik, skole og uddannelse. Der er ingen tvivl om, at vi i de kommende år vil blive vidner til en ’pædagogisering af den grønne omstilling’, der mere grundlæggende kommer til at indebære ændringer i vores livsførelse og herunder af vores forhold til og omgang med naturen. Denne omstilling er ikke et spørgsmål om læring og kompetencemål, men om pædagogik med normative og eksistentielle dimensioner, der har med værdier, formål og mening at gøre.

Fremtiden vil med andre ord få brug for pædagogik.

Jens Erik Kristensen: Viljen til kompetenceudvikling. Asterisk nr. 1, 2001

Jens Erik Kristensen: Pedagogikk under press, Nordic Studies in Education, nr. 1 2022  

JENS ERIK KRISTENSEN

Lektor i pædagogisk idéhistorie og samtidsdiagnostik ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker bl.a. i pædagogiske institutioners og professioners historie og aktualitet og underviser på Bachelor- og Kandidatuddannelsen i uddannelsesvidenskab samt på Kandidatuddannelsen i generel pædagogik.



NR. 100

INDHOLD

MARTS 2022