Vi skal ikke opgive idealet om større lighed i skolen

Alle reformer af folkeskolen har haft en ambition om at fremme ligheden i skolen, men trods idealerne og uddannelsesmålsætningerne er uligheden stigende i den danske folkeskole. Elevernes udbytte af undervisningen afhænger fortsat af forældrenes sociale og uddannelsesmæssige baggrund. Meget tyder da også på, at slaget om lighed skal slås uden for skolen.

Lyt til artiklen

Den danske folkeskole har historisk haft et ideal om, at den skulle skabe større lighed. Elevernes faglige resultater skulle ikke afhænge af, hvor økonomisk og uddannelsesmæssigt stærke forældrene var. Alle skulle have lige muligheder for et godt udbytte af skolen og dermed adgang til et godt arbejdsliv efterfølgende.

Sådanne stærke lighedsidealer er kendetegnende for udviklingen af den danske skole gennem tiden. Det fortæller Niels Rosendal Jensen, der forsker i ulighed ved DPU, Aarhus Universitet. Han siger:

”Danmark har modsat mange andre lande gratis skoler med lige adgang for alle, og der er ingen formel opdeling af børnene. Kigger man ud i resten af Europa, er billedet et andet. Her er der i mange lande en langt mere formaliseret opdeling af eleverne i grundskolen, hvilket gør skolen til en arena for selektion, hvor de dygtigste udskilles.”

For at forstå det særlige, danske lighedsideal i skolen skal vi tilbage til 1958-skolereformen, der fjernede ulighederne mellem skoler på landet og i byen, så alle børn nu gik lige meget i skole. Mellemskolen blev afskaffet, og der blev åbnet for, at alle kunne komme videre efter 7. klasse. Hvor flertallet af unge forlod skolen efter 7. klasse i 1950’erne, så var det blot godt syv procent, da Folketinget i 1969 enstemmigt vedtog ni års undervisningspligt.

Samtidig blev de gymnasiale ungdomsuddannelser en mulighed for flere unge med etableringen af HF og den lille gymnasiereform fra 1970.

1975-skolereformen afskaffede realskolen og skabte ni års delvis enhedsskole for alle – delvis, fordi der stadig var niveaudeling i nogle fag. Det blev der endegyldigt gjort op med i skolereformen fra 1993, hvor opdelingen af eleverne i udvidet kursus og grundkursus blev helt afskaffet til fordel for det nye begreb 'undervisningsdifferentiering'. Samtidig blev tværfaglighed og projektarbejde obligatoriske krav til skolen.

Lige adgang til uddannelse

Lighedsidealerne har altså med tiden fået mere plads i den danske skole. Det har både været begrundet i et ønske om at mobilisere intelligensreserven og ud fra almene retfærdighedsprincipper om en ligelig fordeling af samfundsgoderne – herunder uddannelsesgodet.

Men selv om lighed ses som forudsætningen for en uddannelsesretfærdighed, så har der hersket forskellige forståelser af lighed i skoleudviklingen, fortæller Niels Rosendal Jensen.

”På den ene side har der været et fokus på ’chancelighed’ og mulighed for social mobilitet. De forskellige skoler skulle have de samme økonomiske rammebetingelser, alle skulle sikres lige adgang til skoler og uddannelser uanset deres sociale baggrund. Begavede unge skulle ikke hindres i at tage en uddannelse på grund af hverken økonomiske eller geografiske barrierer, men i stedet have lige adgang til at arbejde sig frem,” siger Niels Rosendal Jensen og fortsætter:

”På den anden side har der været en tro på, at skolen kunne være et instrument til at skabe større social lighed i samfundet som sådan. Elever skulle ikke blot have adgang til de samme institutioner, de skulle også sikres det samme udbytte af skolens undervisning – uanset deres forskellige baggrunde i form af sociale forhold i hjemmene. Skolen skulle med andre ord udjævne konsekvenserne af økonomisk og social ulighed i det omgivende samfund og sikre alle elever adgang til et godt liv. ”

DEN SOCIALE BAGGRUNDS BETYDNING FOR KARAKTERER

Ved afgangsprøven for skoleåret 2018/19 var der en forskel på næsten tre karakterpoint, når man sammenlignede gennemsnittet for elever, hvis forældre højst havde en grundskolebaggrund, med gennemsnittet for børn af forældre med videregående uddannelse.

Gruppen af elever, hvor forældrenes højeste uddannelse var grundskolen. havde et gennemsnit på 5,4, mens børn af forældre med videregående uddannelse havde et gennemsnit på 8,2.

Den sociale baggrund forklarer 10-15 procent af, hvordan eleverne i de nordiske lande klarer sig i de internationale TIMSS-undersøgelser, der måler 4.-klasse-elevers kompetencer inden for matematik og naturfag.

Kilde: Børne- og ungdomsministeriet

Men ét er idealer og ambitioner. Realiteterne er nogle helt andre. Ved afgangsprøven for skoleåret 2018/19 var der en forskel på næsten tre karakterpoint, når man sammenligner gennemsnittet for elever, hvis forældre kun havde en grundskolebaggrund, med børn af forældre med videregående uddannelse.

”Selv om vi ikke har niveaudeling i Danmark – og det er velunderbygget, at det er en faktor, der øger social ulighed – er det alligevel sådan, at der er nogle elever, som tilsyneladende får væsentligt mere ud af undervisningen end andre. Og det afspejler, hvor mange ressourcer eleverne har med hjemmefra.”

Emil Smith

Uligheden bliver større

Den ulighed er også noget, Emil Smith, som er postdoc på DPU, Aarhus Universitet, har undersøgt nærmere. Han og hans kollega Mikkel Helding Vembye har på baggrund af de internationale TIMSS-undersøgelser, der måler 4.-klasse-elevers færdigheder i matematik og naturfag, set på sammenhængen mellem elevernes sociale baggrund og deres kompetencer inden for matematik. Han siger:

”Selv om vi ikke har niveaudeling i Danmark – og det er velunderbygget, at det er en faktor, der øger social ulighed – er det alligevel sådan, at der er nogle elever, som tilsyneladende får væsentligt mere ud af undervisningen end andre. Og det afspejler, hvor mange ressourcer eleverne har med hjemmefra.”

TIMSS-undersøgelserne giver nogle punktvise nedslag i elevernes kompetencer med fem års mellemrum. Man ser på, hvad de faktisk kan inden for matematik og naturfag, for modsat PISA er TIMSS-undersøgelserne tilpasset landenes curriculum. Det giver mulighed for at sammenligne lande og vurdere skolernes og samfundets betydning for uligheden og udviklingen i den.

”Det viser sig, at den sociale baggrund forklarer 10-15 procent af forskellene i forhold til, hvordan eleverne i de nordiske lande klarer sig i TMSS-undersøgelserne. Det flugter med det, vi ved fra andre undersøgelser: at jo højere indkomst, uddannelse og status på arbejdsmarkedet forældrene har, jo bedre klarer deres børn sig i skolen,” siger Emil Smith.

I Danmark og de øvrige nordiske lande har man – på trods af en generelt stigende ulighed i samfundet –fortsat øget lighed som et ideal i skolen. Den seneste reform af folkeskolen i Danmark fra 2014 havde som en af sine hovedmålsætninger at mindske betydningen af social ulighed for elevernes udbytte af undervisningen. Det samme har været tilfældet i Norge og Sverige. Men elevernes udbytte af undervisningen afspejler reelt ikke den ambition, fortæller Emil Smith:

”Ser vi på de danske elevers kompetencer i matematik i TIMSS-undersøgelserne, så har vi over de sidste 15 år set en udvikling, hvor deres sociale baggrund har haft øget betydning for deres faglige resultater. Den sociale ulighed har med andre ord været stigende i danske skoler, og det samme billede gør sig gældende i Norge og Sverige.”

”Logikken har været, at når børnene vokser op i socialt ulige hjem, så kan man mindske uligheden, ved at børnene i stedet tilbringer mere tid i skolen, der så kan skabe mere lige vilkår. Men det ser ikke ud til, at det er lykkedes. Tværtimod.”

Emil Smith

Ulighed fortsætter i nye former

Med skolereformen blev timetallet ellers øget markant, og fremover skulle der eksempelvis være lektiecaféer på skolerne. Begge dele skulle være med til sikre større lighed i skolen.

”Logikken har været, at når børnene vokser op i socialt ulige hjem, så kan man mindske uligheden, ved at børnene i stedet tilbringer mere tid i skolen, der så kan skabe mere lige vilkår. Men det ser ikke ud til, at det er lykkedes. Tværtimod,” siger Emil Smith og peger på, at nogle af reformens lighedsskabende tiltag faktisk kan have haft den stik modsatte effekt og i stedet forstærket uligheden. Det viser erfaringer fra Norge.

”I Norge forsøgte man sig i nogle år med lærerassisterede lektiecaféer, men en evaluering af dem viste, at de faktisk var med til at øge forskellene i faglige præstationer mellem børnene set i forhold til deres sociale baggrund. En forklaring på det er, at de mere ressourcestærke børn simpelthen er bedre til at udnytte sådan nogle tilbud. De er bedre til at få hjælp, og de er bedre til at modtage feedback fra lærerne, hvilket gør, at de kan få større afkast på den investering, det er at deltage i lektiecaféerne,” forklarer Emil Smith.

Niels Rosendal Jensen ser samme problematik og peger på, at uligheden ofte er fortsat i nye former, når man har iværksat tiltag, hvis intention ellers var at mindske uligheden i skolen.

Et godt eksempel er indførelsen af projektarbejdet i folkeskolen. Da det dukkede op i de pædagogiske diskussioner i 1970’erne, var det også som et bud på et opgør med den traditionelle klasserumsundervisning, som skabte ulighed, da det var eleverne fra de uddannelsesfremmede hjem, der fik mindst ud af den.

I stedet ville man udvikle undervisningsformer, der var mere motiverende for alle elever, idet undervisningen blev drevet af elevernes egen nysgerrighed, var baseret på samarbejde, og hvor slutproduktet ikke blot var en skreven tekst, men ofte et mere kreativt produkt – fx en planche eller en fremlæggelse.

”Projektpædagogikken er jo baseret på, at eleverne skal være meget selvstændige. De får et oplæg, og så går de i gang. Men hvis der er nogen, som ikke kan finde ud af det, eller som bliver valgt fra af de andre elever, så går det ikke særlig godt. Og det har den effekt, at lærerens forventninger til de elever bliver meget lave. Og derved opstår det, man kalder Rosenthal-effekten: hvis elever mødes med lave forventninger, så agerer de også derefter, hvorved effekten bliver selvforstærkende,” forklarer Niels Rosendal Jensen.

”Jo mere presset en livssituation, forældrene befinder sig i, jo mindre kan de hjælpe deres børn i forhold til skolen.”

Niels Rosendal Jensen

Elever niveaudeler sig selv

Både Emil Smith og Niels Rosendal Jensen peger på, at det er afgørende at forstå, at uligheden er opstået af forhold uden for skolen. Det gælder i Danmark såvel som i resten af verden.

”Den sociale ulighed i samfundet har været stigende igennem mange år, og når der er stigende indkomstulighed, så stiger uligheden også i skolen. Det er der flere forklaringer på, men en af dem er, at det medfører stigende forskelle på, hvor meget forældrene kan investere i deres børn af både tid og penge. Jo mere presset en livssituation, forældrene befinder sig i, jo mindre kan de hjælpe deres børn i forhold til skolen,” forklarer Emil Smith.

Niels Rosendal Jensen pointerer, at der er et samspil mellem de ydre ulighedsforhold og de interne faktorer i skolen, som kan være med til at forstærke skævhederne.

”Man kalder det for ’Matthæus-effekten’ efter det bibelske udsagn om, at ’Den der har, til ham skal der gives’, mens de andre mister. Det er den slags effekter, som er med til at forstærke uligheden i skolen. Det foregår ubevidst bag om ryggen på både lærere og elever. Sådan underviser vi, sådan er vurderingskriterierne, og sådan er eksamen. Dem, der er gode til at ramme skolens sproglige og kulturelle koder – hvordan man taler, og hvilken gestik man har osv. – de opfattes som bedre begavede og belønnes frem for dem, der har svært ved det,” siger Niels Rosendal Jensen og tilføjer:

”Vi har ikke længere formel niveaudeling, men nu niveaudeler eleverne bare sig selv, og det kan vi opleve hele vejen igennem uddannelsessystemet. Det er også sådan på de videregående uddannelser. Unge med en bestemt baggrund eliminerer sig selv, fordi de undervurderer, hvad de selv kan, eller fordi de har fået problematiske vurderinger undervejs i deres skolegang. Og så opgiver de måske deres studie. Vi ved fra både danske og udenlandske undersøgelser, at det i høj grad handler om familiebaggrund.”

Dem, der har mindst, skal have mest

Niels Rosendal Jensen understreger, at vi ikke skal opgive idealerne om at fremme lighed i skolen. Men der findes ingen nemme løsninger. Man kan fx ikke bare skabe en mere uddannelsesretfærdig skole ved at fjerne formelle barrierer og fordele ressourcerne jævnt mellem skolerne. Der findes ingen hurtige pædagogiske fix. Der er behov for en meget bredere indsats, mener han.

”For tiden taler vi meget om at styrke de praktiske fag i skolen. Det kan være glimrende, hvis de praktiske fag vel at mærke også får større status. Hvis de praktiske aspekter eksempelvis inddrages mere i matematik som fx ’tømrer-matematik’. På den måde kan undervisningen føles mere håndgribelig og relevant for nogle af de elever, som ikke kommer fra boglige hjem, ligesom flere praktiske fag også kan gøre det sjovere for nogle at gå i skole og dermed forbedre deres trivsel såvel som deres faglighed,” siger Niels Rosendal Jensen og fortsætter:

”Men man er nødt til at forstå, at hvis man for alvor skal skabe en uddannelsesretfærdig skole, hvor alle elever uanset deres sociale baggrund kan få det samme høje udbytte af undervisningen, så kræver det, at man tænker i en ’omvendt Matthæus-effekt’ – en social omfordeling af ressourcerne i skolen, sådan at de, der har mindst, får mere, og de, der har mest, får mindre. Det kan være i form af flere ressourcer, lærertid og undervisning målrettet de socialt udsatte elevers behov. Det vil rejse et ramaskrig blandt de andre forældre, men jeg mener, at det ville være helt grundlæggende for at løse problemerne med ulighed i skolen.”

Matthæus-effekt

Udtrykket stammer fra det bibelske udsagn om, at ’Den der har, til ham skal der gives’, mens de andre mister.

Omvendt Matthæus-effekt

En social omfordeling af ressourcerne i skolen sådan at de, der har mindst, får mere, og de, der har mest, får mindre.

Rosenthal-effekten

Hvis elever mødes med lave forventninger, så agerer de også derefter, hvorved effekten bliver selvforstærkende.

Mestringsoplevelser i fritiden

Det vil dog være uden for skolen, at de helt store slag for mere lighed skal slås, understreger Niels Rosendal Jensen og peger på, at uligheden blandt andet kan modvirkes ved at skabe nogle helt andre læringsrum for børn og unge – uden for skolen vel at mærke.

”Det handler om at give børnene og de unge adgang til arenaer uden for skolen, hvor de involverer sig og bliver engagerede i noget, som de interesserer sig for og dermed nemmere lærer noget. Det kan være en ungdomsklub, sport, foreningsliv, rollespil eller noget helt femte. Det handler om at give de børn og unge nogle mestringsoplevelser, som opstår naturligt, når de bliver del af nogle positive fællesskaber og får succesoplevelser med noget, der ikke nødvendigvis er relateret til skolen. Og det er jo de bærende elementer i fritidspædagogikken,” fortæller Niels Rosendal Jensen, men peger så på et problem, nemlig at skolereformens markante forøgelse af skolens timetal har betydet, at flere timer skal tilbringes i skolen, mens fritiden er presset.

Samtidig betyder den økonomiske ulighed, at der kan være barrierer i forhold til adgangen til fritidstilbud, som koster penge, fordi lavtlønnede familier eller familier på overførselsindkomst ikke har råd til at betale kontingenterne. Men den økonomiske ulighed kan vi gøre noget ved, fastholder Niels Rosendal Jensen. Og det er en forudsætning for, at der kan opstå mere lighed i skolen. Derfor skal vi holde fast i idealet om mere lighed i skole, mener han.

”Vi skal ikke opgive idealet om større lighed i skolen. Tværtimod skal vi arbejde videre med det og se på, hvordan både forskere og praktikere kan bidrage til, at idealet kan realiseres. Det er et alvorligt problem for hele samfundet, så problemet skal løses. Og i den bestræbelse er vi nødt til at kombinere forskellige typer indsatser på samme tid. Vi er fx nødt til at se på, hvordan familien spiller sammen med både skolen, fritidsinstitutionerne, foreningslivet og lokalmiljøet.”

SKOLEREFORMER MED FOKUS PÅ LIGHED

1958-skolereformen fjernede ulighederne mellem skoler på landet og i byen, så alle børn nu gik lige meget i skole hver dag. Mellemskolen blev afskaffet, og alle elever kunne komme videre efter 7. klasse.

I 1950’erne forlod flertallet af unge skolen efter 7. klasse. Men i 1969 vedtog Folketinget enstemmigt ni års undervisningspligt.

1975-skolereformen afskaffede realskolen og skabte ni års enhedsskole for alle

Med 1993 skolereformen indførte man 'undervisningsdifferentiering', og samtidig blev tværfaglighed og projektarbejde obligatoriske krav til skolen

Med skolereformen i 2014 blev skoledagen længere, og man indførte lektiecaféer for at mindske betydningen af social baggrund for elevers faglige præstationer.

Kilder: Dansk skolehistorie bind 4, Dansk skolehistorie bind 5

NIELS ROSENDAL JENSEN

Lektor på DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i social ulighed og eksklusion i velfærdsstaten og i de pædagogiske institutioner. Han underviser på Kandidatuddannelsen i pædagogisk sociologi.

EMIL SMITH

Ph.d. og postdoc ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i social ulighed og kønslig ulighed i danske skoler. Han underviser på Kandidatuddannelsen i uddannelsesvidenskab og Kandidatuddannelsen i pædagogisk sociolog.



NR. 100

INDHOLD

MARTS 2022