”Hvor vi tidligere diskuterede inklusion som et ideologisk og teoretisk begreb, så er der i dag fokus på mere pragmatiske bestræbelser på at udvikle almenskolen, så den bliver bedre i stand til at rumme forskellige slags elever. Inklusion handler ikke blot om, at børn skal flyttes fra et tilbud til et andet, men derimod om, hvilken slags skole vi vil have”, siger Susan Tetler.

Susan Tetler har i to årtier været en førende forsker i inkluderende specialpædagogik, men går nu på pension, og det markeres med en konference på DPU, Aarhus Universitet fredag den 1. december.

En opgave for hele systemet

Inklusion har sit afsæt i et demokratisk og humanistisk skoleideal. Når handicaporganisationerne har det som ideal, har det eksempelvis handlet om at sikre, at også mennesker med handicap inkluderes i alle samfundsmæssige sammenhænge. Men Susan Tetler påpeger, at det er helt afgørende, hvilke vilkår inklusionen foregår under.

”Mange lærere har oplevet, at de har stået alene med ansvaret for inklusionsopgaven, og det er væsentligt her at understrege, at en så omfattende forandring af skolen ikke kan eller skal løftes af enkelte lærere. Inklusionsopgaven vedrører hele skolens virksomhed og er dermed systemets ansvar”, siger Susan Tetler.

Hun peger på, at man er nødt til at iværksætte systematiske indsatser og sammenhængende reguleringer på alle niveauer. Inklusion er på den måde et fælles projekt, som ingen kan fralægge sig ansvaret for.

”Inklusion er ikke blot en særskilt indsats i sig selv. Det er snarere en dimension af alt det, der foregår i skolen, og måden man er sammen på. Det er en bestræbelse mod at komme væk fra en standardisering og ensliggørelse af eleverne for i stedet at respektere den diversitet af børn, som i dag møder op i skolen og imødekomme deres forskelligartede behov og interesser. Man kan med det udgangspunkt spørge, om idealet om inklusion mon nogensinde bliver fuldt indfriet”, siger Susan Tetler.

Inklusion er kommet på den danske dagsorden i en tid, hvor der i samfundet er en udbredt tiltro til kvantificering, og hvor pædagogiske indsatser i skolen baseres på evidensmålinger og effektdokumentation. Men Susan Tetler understreger, at det ikke er sådan, at blot fordi flere børn ifølge statistikken placeres i den almene folkeskole, så har man også fået en mere inkluderende skole.

”Det handler i høj grad om, hvordan man udvikler den almene skole med respekt for børns forskelligheder. Derfor har det været problematisk, at der fra centralt politisk hold blev sat en bestemt procentsats på, hvornår målet for inklusion er nået. På den måde blev inklusionsambitionen allerede i første fase afsporet”, siger Susan Tetler.

Inklusion i en kommunal virkelighed

Susan Tetler understreger, at det er hendes oplevelse, at lovforslaget om inklusion blev fremsat med de bedste hensigter fra politikere på Christiansborg. Men noget andet er så, hvordan selve loven er blevet forstået og implementeret i de enkelte kommuner.

”Det, vi som forskere har peget på, er, at man godt kan ’inkludere flere børn’, men at det kræver investeringer i form af ressourcer til mindre og mere fleksible holdstørrelser, pædagogisk og didaktisk udvikling samt kompetenceudvikling af skolens medarbejdere,” siger Susan Tetler, og fortsætter: ”Men der er ingen tvivl om, at ser man på det kommunale niveau, så havde en del kommunalpolitikere nok deres primære fokus på den konsulentrapport fra Deloitte, som i 2010 pegede på, at omkostninger til specialpædagogiske tilbud beløb sig til op mod 30 procent af de samlede udgifter til skoleområdet. I nogle kommuner har der givetvis været en forestilling om, at der via inklusionsloven var en mulighed for at få sænket omkostningsniveauet til specialpædagogiske foranstaltninger.”

Samtidig har kommunalreformen spillet ind. De specialpædagogiske skoler og institutioner, der tidligere hørte under amterne, blev nu de nye store kommuners ansvarsområde, men uden at der på kommunalt plan var erfaringer med det ’vidtgående’ specialpædagogiske område og ofte uden en plan for, hvordan det specialpædagogiske område kunne integreres i den kommunale skolevirksomhed.

”Der er jo ikke noget forkert i, at man lokalt stiller spørgsmål til, om man får nok ud af de mange ressourcer, man bruger på specialpædagogiske foranstaltninger, og om man kunne tænke det anderledes. Men når man så samtidig skal agere i en en kommunal virkelighed, hvor der hele tiden skæres ned, så har det nok været lidt for nærliggende at sige, at så skal det specialpædagogiske område også holde for. Samtidig går det jo ud over en gruppe børn og forældre, som ofte i hverdagen ikke har et overskud til at kæmpe imod”, siger Susan Tetler.

Lærernes kompetencer er afgørende

Ikke bare kommunalreformen, men også udviklingen af læreruddannelsen har i praksis trukket i den modsatte retning af inklusionsmålet.

Lærernes kompetencer har en afgørende betydning. Susan Tetler understreger, at hvis inklusionsambitionen skal have sin gang på jorden, så kræver det ressourcepersoner på skolerne med specialpædagogiske kompetencer til at støtte kollegerne og rådgive forældrene.

I rapporterne fra dokumentationsprojektet, der har fulgt kommunernes omstilling til øget konklusion i 2013 og 2014, var det dog kun omkring en tredjedel af lærerne, der svarede, at de var blevet tilbudt kompetenceudvikling i inklusion.

Susan Tetler har tidligere påpeget, at nyuddannede danske lærere halter efter deres kolleger i eksempelvis Finland og Canada, når det gælder specialpædagogiske kompetencer, og at det er nødvendigt at sætte fælles standarder for, hvilke specialpædagogiske og inklusionspædagogiske kompetencer de lærerstuderende skal tilegne sig. Dels i læreruddannelsens forskellige moduler og dels i efteruddannelsesforløb.

”Reformen af læreruddannelsen i 2007 genindførte et linjefag i specialpædagogik, og det blev populært blandt de lærerstuderende. Men da uddannelsen på ny blev reformeret i 2012, forsvandt linjefaget igen. I stedet blev det til et lille modul, der godt nok blev obligatorisk for alle, men som næsten ikke vægtes på uddannelsen”, siger Susan Tetler og fortsætter: ”Det er det samme forløb, som vi ser med selve inklusionsperspektivet i læreruddannelsen. Politisk har der været enighed om, at det er så vigtigt, at det er blevet til en dimension, der skal gennemsyre alle fagområder i læreruddannelsen. Eksempelvis skal inklusionsperspektivet medtænkes didaktisk i de enkelte linjefag, men i praksis sker det kun i meget begrænset omfang.”

Susan Tetler peger imidlertid på, at den manglende viden om specialpædagogik i dag har sit udspring langt tilbage. Frem til starten af 1980’erne var der i læreruddannelsen mulighed for at vælge et specialpædagogisk linjefag. Det såkaldte speciale C.

Dette speciale blev imidlertid så populært, at over halvdelen af de lærerstuderende valgte det. Det blev så med forskellige begrundelser fjernet af en alliance bestående af Undervisningsministeriet, Danmarks Lærerforening og underviserne på læreruddannelsens pædagogiske fag.

Lærerforeningens begrundelse var, at læreruddannelsen skulle være en enhedslæreruddannelse, som gav alle læreruddannede kompetence til at undervise inden for alle dele af skolens pædagogiske virksomhed, herunder også specialundervisningen.

Læreruddannelsens undervisere havde samtidig den opfattelse, at en god almenpædagogik kunne erstatte specialundervisningen, og derfor skulle den almenpædagogiske dimension i læreruddannelsen styrkes. Konsekvensen blev, at en specialpædagogisk viden og faglighed blev udgrænset i læreruddannelsen de næste par årtier.

Syndebuk for skolens problemer

For ti år siden var øget inklusion i skolen positivt ladet. Det blev opfattet som et godt mål baseret på en demokratisk funderet lighedstænkning. Kun få var uenige i, at institutionerne burde omformes i en mere rummelig retning. Ligeledes var det den generelle opfattelse, at hvis skolen blev organiseret mere fleksibelt og differentieret, kunne det lade sig gøre. Men i takt med at inklusionsmålsætningerne er forsøgt implementeret i skolen, er ’inklusion’ blevet en bekvem forklaring på folkeskolens problemer.

”Inklusion er i dag nærmest blevet syndebuk for alle skolens genvordigheder og bruges samtidig som forklaring på, hvorfor de ikke bliver løst. Typisk kommer det til udtryk, når en elev, som af forskellige grunde har udfordret skolens logik, kultur eller normer, ses som skaber af problemet. Der er det jo let at udpege og gøre noget ved med elevindividuelle indsatser, men i bund og grund har skolen i dag nogle mere generelle og systemiske udfordringer og problemer, der er sværere for den enkelte at adressere”, siger Susan Tetler.

”Man kan diskutere, om der nogensinde ville have været et perfekt tidspunkt at rulle inklusionsbestræbelserne ud over almenskolen. Men det står klart, at en række af de andre tiltag, som blev rullet ud parallelt med inklusionsloven, gjorde opgaven betydeligt sværere: Kommunalreformen, den nye læreruddannelse, skolereformen og den nye arbejdstidsaftale for lærerne. Men trods alle problemer med inklusion i dag har jeg svært ved at se, at der findes et positivt alternativ”, siger Susan Tetler.

”Når op mod 20 procent af eleverne risikerer at blive udgrænset af skolens standardiseringslogikker, kulturer og normer, så skaber det en social ulighed, som for den enkelte har vidtrækkende konsekvenser op igennem voksenlivet. Samtidig vil jeg også gerne understrege, at det er absurd at tale om at være for eller imod inklusion som sådan. Når alt kommer til alt, skal inklusionsbestræbelserne i skolen vurderes på basis af de vilkår, hvorunder de implementeres og forankres i skolens virksomhed”, slutter Susan Tetler.

Yderligere information

Inklusion og eksklusion – status og nye tendenser. Afslutningskonference for professor Susan Tetler afholdes fredag den 1. december 2017 kl. 10-15.

• Læs mere om konferencen
• Læs mere om forskningen i inklusion ved DPU, Aarhus Universitet på DPU´s vidensider