Asterisk nr. 111 - Juni 2025
Begrebet karakterdannelse er kommet på den politiske dagsorden, efter at Trivselskommissionen fremlagde sine anbefalinger i det tidlige forår 2025. Men det er ikke nyt, at vi diskuterer karakterdannelse - det gjorde vi for eksempel også i 40’erne, fortæller historiker Ning de Coninck-Smith i denne kommentar, hvor hun analyserer skoleliv, demokrati og dannelse under besættelsen 1940-1945.
Lyt til artiklen
Asterisk-kommentaren er et fagligt perspektiv fra en eller flere forskere om et aktuelt og/eller vigtigt emne inden for pædagogik og uddannelse.
’Karakterdannelse’ var overskriften på en forsideartikel, der blev bragt i 1942 i tidsskriftet Unge Pædagoger. Heri redegjorde lærer og senere skoleinspektør Torben Gregersen for tidens debat – og her lå karakterdannelse netop i top som et stort tema i aviserne i besættelsesårene.
Gregersen beskrev, at der på den ene side var dem, der mente, at skolen var for slap, og at resultatet af al denne slaphed var en generation af umandige unge, der hverken var nationalt sindede eller kristne nok. De havde hverken ’national værnevilje eller kristendommen som ledetråd’, lød påstanden.
Over for disse stod kritikerne, som fandt, at karakterdannelse ikke blev til gennem ’en slags ydre fernis, forankret i det levende ord, ej heller i udenadslæren, eksamensterperi eller stivnede lærebøger’. Karakterdannelse burde hvile på den grundsætning, ’at det gælder om at udvikle det, der bor i Barnet, tage dets Initiativer op, svare på dets udtalte og uudtalte Spørgsmaal… og i det hele taget gå ud fra Barnet’.
Skolen skulle ikke agitere, den skulle oplyse – eller med Hal Kochs ord ’stille et Menneske Ansigt til Ansigt med Livet’. Efter Kochs opfattelse, som den gengives af Gregersen, ville bestræbelser på at gøre børn danske eller kristne munde ud i det rene løgn og hykleri og blot række en lillefinger til den ’nationalistiske Reaktion og den kirkelige Klerikalisme…’.
Gregersen citerede også Inger Merete Nordentoft, forkvinde i Københavns Kommunelærerforening for at sige, at direkte påvirkning kun var skadelig, idet det skabte en generation af passive og autoritetstro individer. At pligtfølelse og ansvarstagen ikke kom med påbud og formaninger, straf eller belønninger, men gennem rum til personlig udvikling.
Men egentlig var det ikke nyt, at skolens opdragende rolle var til diskussion, og det var heller ikke nyt, at der var forskellige holdninger hertil.
Det nye var sammenhængen, nemlig den tyske besættelse, og at argumenterne ikke længere alene lod sig underbygge med henvisning til Vor Herre og nationens overlevelse, men at de havde en delvis videnskabelig underbygning, hvor der mere eller mindre direkte blev henvist til udviklingspsykologi, tysk reformpædagogik og amerikansk progressivisme. Kristendommen stod dog fortsat stærkt, når det handlede om forventningerne til skolen. Det var først i 1975, at opdragelse til kristendom blev skiftet ud med opdragelse til demokrati i folkeskolens formålsparagraf.
”Skolen skulle bevares dansk – holdes ude fra enhver tysk indblanding. Det havde været regeringens holdning fra besættelsens dag 1. Der skulle føres en kamp for dansk kultur og dansk sindelag.”
Ning de Coninck-Smith
Netop folkeskolens formålsparagraf – hvis historie skriver sig tilbage til 1814 og endda endnu længere – var for datidens skolepolitikere et oplagt mål for revision. Skolen skulle bevares dansk – holdes ude fra enhver tysk indblanding. Det havde været regeringens holdning fra besættelsens dag 1. Der skulle føres en kamp for dansk kultur og dansk sindelag, som undervisningsminister Jørgen Jørgensen udtrykte det.
Det rejste naturligvis spørgsmålet om, hvad det indebar, hvilke kampe der skulle tages – og hvordan man sikrede, at en sådan kamp også bar frugt. Det forsøgte man at svare på med en bekendtgørelse om målet med folkeskolens undervisning fra maj 1941, hvor lærernes metodefrihed blev markeret, samtidig med at skolens formålsparagraf blev udlagt og præciseret i retning af det nationalt og kristne karakterdannende.
”Skolen burde udvikle og styrke Børnenes Sans for de etiske og kristne Værdier, give dem Ærbødighed for Menneskelivet og Naturen, Kærlighed til Hjemmet og vort Folk og Land, Respekt for andres Meninger, Følelse for Fællesskab mellem Folkene og for Samhørighed med andre Nordiske Folk.” Videre hed det, at skolen skulle bidrage til ”at give Børnene Idealer, hjælpe dem til at sætte sig Mål i Livet og øge deres respekt for Oprigtighed i Tale og Adfærd og styrke deres Pligtfølelse. Gennem sund Disciplin, læres god Opførsel og udvikles Sans for Orden.”
Fagene dansk, skrivning og regning indtog en helt central plads i dette karakterdannelsesprogram, men inden det kom til en kort beskrivelse af disse fag, blev lærerne mindet om deres pligt til at sikre, at Fadervor, Trosbekendtgørelsen, de ti bud og sakramenteordene blev lært. (bekendtgørelse 24.5.1941)
”Fælles var drømmen om, at skolen skulle opdrage eleverne til demokrater, lære dem at tænke selv og udstyre dem med redskaber til det praktiske livs kunnen.”
Ning de Coninck-Smith
Besættelsen afstedkom en fornyet debat om skolens formål – sådan som det også er tilfældet i dag, at urolige og usikre tider har fået nogle til at kalde på åndelig oprustning, værnevilje og ligefrem patriotisme. Jo mere man kunne øjne et lys for enden af tunnelen – forstået som Hitler-Tysklands snarlige nederlag – jo flere forslag kom på banen til, hvordan fremtidens skole skulle se ud. Fælles var drømmen om, at skolen skulle opdrage eleverne til demokrater, lære dem at tænke selv og udstyre dem med redskaber til det praktiske livs kunnen.
Det var en direkte kritik af den tyske skole, som med sin hårde disciplin og udenadslære i datiden blev anset for en af hovedårsagerne til, at den tyske befolkning havde bakket op om Hitler. Fremtidens skole skulle være ganske anderledes, gennemsyret af et ’demokratisk livssyn’ i forholdet mellem lærere og elever og mellem eleverne – klassekvotienterne skulle ned, skolerne skulle være mindre og hver klasse have sit eget lokale. Der skulle skaffes plads til udviklingsmuligheder for den enkelte og for fællesskabet, skrev Inger Merete Nordentoft i kampskriftet Opdragelse til demokrati, som udkom i 1944. Fællesskabet skulle således prioriteres, individualismen måtte ikke gå for vidt. Stod det til hende, skulle eleverne forlade skolen som ’samfundsmodne’, hvilket var ensbetydende med ”Mennesker, som kan tænke frit og selvstændigt, som kan samarbejde med andre og indordne sig under Helhedens Tarv, som kan udvise Initiativ og tør tage Ansvar, som kan vise Tolerance over for anderledes tænkende og dog med Mod og Fasthed staa inde for deres egen Overbevisning – Mennesker, som kender deres egen Begrænsning, men som med Tro og Tillid til sig selv anvender deres Evner, almindelige eller særprægede, smaa eller store, for at gavne Helheden.”
Men hvem var det så, der trængte til karakteropdragelse? Og hvorfor? Nordentoft pegede på børns livsvilkår, særligt i byen med små lejligheder og ringe eller ingen legemuligheder; andre havde et særligt fokus på de store elever – ungdommen, som allerede i mellemkrigsårene var kommet i offentlighedens og politikernes søgelys. Et udløb heraf var blandt andet stiftelsen af Dansk Ungdoms Samvirke i 1940 med teologen Hal Koch som formand, et andet introduktionen af den kommunale ungdomsskole i 1942 – men ikke mindst nedsættelsen af Ungdomskommissionen i 1949.
Alt sammen var resultater af en slags moralsk panik, der tog sit afsæt i en stigende ungdomskriminalitet – berigelses- og voldskriminalitet var generelt stigende under besættelsen. De lyssky gerninger kunne finde sted i ly af mørklægning og udgangsforbud – et problem, som næppe blev mindre efter at politiet var blevet taget i september 1943. Man så også flere seksualforbrydelser mod børn og, mindst lige så alarmerende, at sædelighedsforbrydelser blandt børn var for opadgående – og her drejede det sig bl.a. om homoseksuelle relationer, ifølge de tal, som modstandskvinden Kate Fleron bragte til torvs i sin debatbog om Afsporet Ungdom fra 1942.
Arbejdsløshed fik unge drenge til at søge mod Rådhuspladsens toiletter, hvor der var lette penge at tjene – selv en ti-årig dreng var blevet opdaget i at være ’aktiv homoseksuel’.
Bundlinjen var, at de unge piger blev for tidligt seksuelt modne, de unge drenge rapsede og stjal og pjækkede fra skole – omend tallene faktisk viste, at stadig flere elever, dog især pigerne, fortsatte efter 7. klasse i mellem- og realskole.
Egentlig er jeg ikke tilhænger af, at man kan lære af historien. Det var en anden tid, der var andre kræfter på spil, barndommen og ungdommen var anderledes. Men på et mere reflekterende plan, kan man godt lære af historien, nemlig at et ønske om åndelig oprustning ikke er nyt, det er en velkendt reaktion på tumultariske tider.
Under besættelsen gjaldt det en kamp om indholdet af den åndelige oprustning – med en nationalkonservativ fløj over for en liberal og progressive fløj – og hvor ’skylden’ blev tillagt enten skolen eller hjemmene – og endeligt at den åndelige oprustning også viste et kønnet ansigt; pigerne skulle lære at holde sig på dydens smalle sti, og drengene skulle afstå fra kriminalitet. Det synes også at være en lære af krigsår – at de skubber til etablerede sandheder.
Det skete under 1. Verdenskrig og i særlig grad i 1920’erne, og det skete igen under besættelsen, hvor ungdommen tonede frem, som en selvstændig livsfase – til de voksnes skræk og de unges fryd.
Hvad resultatet mon bliver af de nuværende krigeriske tider, er ikke bare svært at spå om, det er heller ikke en opgave for en historiker, men historiens lære tilsiger os dog, at intet vil være helt som før, hverken i skolen eller i livet, når fredeligere tider forhåbentligt snart indfinder sig.
Charlotte Appel og Ning de Coninck-Smith (red.): Dansk Skolehistorie bind 4. Da skolen blev sin egen. 1920-1970. Aarhus Universitetsforlag, 2015.
Dr.phil. og professor i uddannelseshistorie ved DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i skolens og barndommens historie og har særligt fokus på rum og design til børn. Hun underviser på Kandidatuddannelsen i pædagogisk sociologi.
NR. 111
TEMA: Samtalens grænser
JUNI 2025
