Autoritetsglædens genkomst?

Asterisk nr. 111 - Juni 2025 - Tema: Samtalens grænser

En gymnasielærer inviterer sine elever til at gennemgå et geometrisk bevis. En elev melder sig som den første, og selvom den pågældende faktisk magter opgaven, fortsætter læreren alligevel med at spørge klassen om andre løsninger. Andre elever formulerer herefter alternativer, nogle af dem forkerte alternativer, men læreren undlader at korrigere og fortsætter, indtil klassen løber tør for idéer, hvorefter det korrekte svar afsløres.

Læreren viser også, hvordan nogle af de forkerte forslag bærer en fornuft i sig, og dermed bliver drøftelsen ikke alene en læringsmulighed med én sandhed, men også en didaktisk mulighed for at engagere eleverne. Hvis læreren vel at mærke skaber en atmosfære, hvor ingen elever frygter for at fejle. 

Til eleverne stiller læreren følgende krav:  

- Gentag ikke, hvad andre elever allerede har sagt og særligt ikke, hvis det, der blev sagt, var godt.

- Tænk på, hvad du kan sige, som faktisk er nyt.

- Udvikl dit bidrag, også selv om du skulle møde modstand.

Til sig selv stiller læreren følgende krav:  

- Hjælp eleverne med at begrunde deres bud bedst muligt, også selv om det skulle være i modstrid med beviset. 

”Tiden for idealet om den ligeværdige samtale mellem lærer og elev er ved at rinde ud."

Claus Holm

Dialog fremmer læring

Beskrivelsen af dette forløb stammer fra sociologen Steve Fuller, der beskæftiger sig med samtalen som pædagogisk og intellektuelt greb, det vil sige, hvordan en undersøgende og improviserende dialog kan øge elevernes forståelse og læring. 

Forudsætningen er, at læreren både formulerer præmisser for sin egen og elevernes inklusionskompetence og inviterer alle til at deltage i den lærerige samtale.

Men det betyder ikke, at alt er lige rigtigt eller lige godt: Tiden for idealet om den ligeværdige samtale mellem lærer og elev er ved at rinde ud. I hvert fald efterlyser politikere, en del elever – og mange lærere selv – mere respekt for pædagogisk og faglig autoritet som en forudsætning for at føre lærerige samtaler med eleverne, som ikke har karakter af ligeværdighed. 

Men dette skift er langt fra ukontroversielt. Det rummer historiske opgør.  

Den ligeværdige skole opstår

For det første et opgør med 1970’ernes antiautoritære, antipsykiatriske og antipædagogiske strømninger. Idéen om den ligeværdige samtale blev til i en marxistisk tradition, der så samfundet i et basis- / overbygningsperspektiv, og dermed kirken, skolen og andre institutioner som en forlængelse af kapitalens undertrykkelse og disciplineringsapparat. Derfor så man kun to muligheder: enten at afskaffe skolen eller gøre den til et ligeværdigt værested. 

Læreren skulle gøres til et menneske og undervisningen til en menneskeliggjort – ligeværdig – samtale med andre, små mennesker. Sympatisk og idealistisk, men naivt og med konsekvenser for skolens og lærernes legitimitets- og selvforståelse.

For denne ligeværdighed bevægede sig i 1990’erne ind i folkeskolens – og senere i 2005 gymnasieskolens – formålsparagraffer som en værdi på linje med åndsfrihed og demokrati. Og i samme periode blev skolen til en offentligbruger-service-organisation, som legitimerede sig gennem en ligeværdig kommunikation med sine brugere i form af det kompetente barn og dets forældre.

Det betød, at idealet om elevernes aktive deltagelse i en samtale i stigende grad forfaldt til et simpelt krav om at tale med og få det sagte respekteret, til tider blot fordi det er sagt. Risikoen har været – og er – at det udløser en kakofoni af medtaleri og medsnak, som får enhver tale om en krævende lærerautoritet til at forsvinde. Indtil nu. 

”Pædagogikkens opdrag er helt klassisk forbundet med, at formålet med undervisningen er at ophæve det ulige lærer-elev-forhold og i sidste instans overflødiggøre sig selv som lærerautoritet."

Claus Holm

Læreren skal være en faglig autoritet

For mens det første opgør stadig er undervejs, så fører et andet opgør – opgøret med mistrivselsdagsordenen – an. Her lyder kritikken, at mistrivselsdagsordenen risikerer at gøre eleverne til sårbare ofre overfor enhver modstand. Og for eksempel fører til bekymringer for, at eleverne ikke tåler den modstand, der opstår, når en lærer fremdrager det rigtige matematiske bevis på bekostning af de mindre rigtige. 

Sker det, så bliver læreren alene målt på sin relationskompetence og sin rolle som eksistentiel omsorgsperson for eleven, snarere end ved sin glæde ved at være den suveræne didaktiske og faglige autoritet. 

Pædagogikkens opdrag er helt klassisk forbundet med, at formålet med undervisningen er at ophæve det ulige lærer-elev-forhold og i sidste instans overflødiggøre sig selv som lærerautoritet. 

Denne autoritet skal selvfølgelig være bygget ind i en meningsfuld skole i et demokratisk samfund, hvor ledere og lærere har kompetence til at formidle deres ekspertviden til elever og forældre for at nå til enighed om spørgsmål af relevans for elevernes skolegang. 

Og elever skal som bekendt eleveres af en lærer, som ikke er elevernes ligeværdige. De er ikke på lige fod før den dag, læreren kan glæde sig over resultatet: at samtalen med vedkommende ikke er lærerig for eleverne mere.  

CLAUS HOLM

Leder af DPU, Aarhus Universitet, ph.d. og lektor ved Afdeling for pædagogisk sociologi ved DPU. 



NR. 111

TEMA: Samtalens grænser

JUNI 2025