70.000 danskere. Så mange får årligt en henvisning til psykologbehandling (Dansk Psykolog Forening). Og det er især de unge, der har ’ondt i livet’. En undersøgelse fra Dansk Psykoterapeutforening viser, at hver tredje ung mellem 18 og 35 år har gået i terapi det seneste år.

Når man bliver fremmed for sig selv

I de samtaler, hvor vi rent faktisk lytter til hinanden, kan det så til gengæld ende med, at man kommer til at tale over sig. Og så kan man blive fremmed ikke bare for den anden, men også for sig selv, forklarer Kirsten Hyldgaard.

Her tager hun afsæt i psykoanalysen, som netop har det ubevidste og fortrængte som omdrejningspunkt (jf. faktaboks 1). Hun siger:

”Man kan blive fremmed for sig selv, når der i en samtale pludselig dukker noget frem, som man ikke havde forventet fandtes i en selv. Det ubevidste er det, der er fremmed for en, som man ikke kan genkende som 'en selv’. Derfor spiller de frie associationer en vigtig rolle i psykoanalysen – ikke mindst i klinikken.”

”Psykoanalytikeren laver fra start en aftale med klienten – eller analysanden, som det hedder i psykoanalysen – om at denne ikke må censurere sig selv. Man skal tale om hvad som helst i det psykoanalytiske rum – også det der er trivielt, plat, pinligt, vulgært og skamfuldt. Man må ikke sortere i sine tanker. Man må ikke censurere sig selv, som vi ellers er tilbøjelige til at gøre hele tiden.”

”Det betyder også, at normer skal suspenderes i psykoanalysen. Normer handler især om, hvad der er forbudt at tale om. Derfor skal normer om at være sund, normal, arbejdsdygtig og tilpasningsdygtig og alle de andre ting, vi skal være for at kunne fungere i et moderne samfund, suspenderes for en stund. I hvert fald i det kliniske rum med psykoanalytikeren.” 

Hvad kan man opnå gennem psykoanalysen?

”Det eneste formål med en psykoanalyse er at ophæve fortrængningen. Om man får det bedre af det, bliver mere glad, sund eller normal – det kommer ikke sagen ved. Psykoanalytikeren må i princippet ikke rådgive analysanden.”

”Som psykoanalytiker skal man blive ved med at lytte til analysanden og kun stille spørgsmål, der kan hjælpe analysanden til at anerkende det fremmede i ham eller hende selv. Kun på den måde kan det, analysanden ikke vil vide af – det fortrængte – komme på tale. Jeg taler her om det ubevidste, som jo er helt centralt i Freuds psykoanalyse.” 

Psykoanalyse i hverdagen

Ét er det kliniske rum med analysanden på divanen og den lyttende psykoanalytiker i lænestolen, noget andet er de daglige samtaler, som vi hele tiden har med hinanden som partnere, venner og familie.

Hvordan kan man bruge psykoanalysen i sine relationer?

”Man kan definere sociale bånd ud fra, hvordan og hvad man kan tale med sine medmennesker om. Det gælder venskaber, kærlighedsforhold, forhold mellem forældre og børn, forhold mellem lærere og elever, undervisere og studerende og kolleger imellem osv. Men en mere produktiv måde at skelne mellem forskellige sociale bånd og forstå og gebærde sig i de relationer, det er netop at forstå, hvordan og hvad man ikke må tale om i den pågældende relation.”

Hvad kan man typisk ikke tale om – og i hvilke relationer?

”Det helt oplagte eksempel er jo sex. Jeg vil mene, at vi kan gå så vidt som til at sige, at sex er indbegrebet af det, vi ikke må tale om i de allerfleste relationer. Især mellem forældre og børn kan det være svært, for her finder vi frygten for, at noget i samtalen kan blive forbundet med incest. Det er formentlig en af grundene til, at danske forældre generelt bakker op om seksualundervisning i skolen, så de ikke selv skal tage de akavede samtaler om sex med deres børn.”

”Den samme påpasselighed gælder i pædagogiske sammenhænge og derfor også i undervisningen. Problemet er bare, at her skal man indimellem tale om sex. For de unge skal have seksualundervisning fra 0. klasse til 3.G.”

Sex på skemaet

Her kommer vi ind på det felt, Kirsten Hyldgaard forsker i for tiden. Hun fik i 2023 en bevilling fra Danmarks Frie Forskningsfond til at forske i den blufærdighed og modstand, der er forbundet med seksualundervisningen i skolen. Her bruger hun psykoanalysen som teoriramme til at forstå, hvad der er på spil hos både elever og lærere, når samtalen – i en pædagogisk kontekst – handler om sex.

”Jeg bruger psykoanalysen, fordi seksualdriften her er et grundbegreb, og fordi den rummer begreber, der både anerkender og peger på, at vi ikke er transparente for os selv. At der er meget, vi ikke ved om os selv. Det er samtidig en teori om, hvorfor seksualitet er så vanskelig at afgrænse fra det, der ikke er seksuelt. Det er en teori om, hvordan man nærmest kan seksualisere alt.”

Blufærdigheden beskytter os

Blufærdighed spiller en væsentlig rolle i Kirsten Hyldgaards forskning, fordi den på én gang fungerer som beskyttelse for den enkelte og samtidig er en hindring for de intime samtaler – og for de samtaler, man nødvendigvis må tage i klasserummet i seksualundervisningen.

Hvad mener vi egentlig med blufærdighed – og hvorfor og hvornår opstår den?

”I et psykoanalytisk perspektiv opstår blufærdigheden, fordi kønsforskellen og seksualdriften danner os som subjekter. Men når jeg træder ind i et undervisningslokale, skal jeg lade som om, at jeg kun ser mennesker. I virkeligheden ser jeg mænd og kvinder. Men jeg skal foregive, at jeg bare ser studerende.”

”Jeg må ikke behandle dem med henvisning til, at de er hhv. mænd og kvinder. Og jeg må bestemt heller ikke påtale deres køn. Hvis jeg gør det, risikerer jeg at krænke dem. Så vi lader som om, at vi ikke bemærker kønsforskellen. Vi lader diskret som om, at vi ikke er seksuelle væsner. Og blufærdigheden tjener netop til at opretholde denne forestilling.”

”Og det er jo fantastisk interessant i forhold til seksualundervisning, hvor den samme blufærdighed er i spil og fungerer som den enkeltes beskyttelse for at holde den intime samtale på afstand. Det skaber en vis modstand hos eleverne i forhold til at tage imod seksualundervisningen og hos lærerne i forhold til at varetage den. Og derfor vil jeg hævde, at seksualundervisning er som et forstørrelsesglas for almenpædagogiske betingelser.”

Seksualundervisning er blufærdighedskrænkende

Det er på mange måder paradoksalt, påpeger Kirsten Hyldgaard, at læreren i seksualundervisningen skal tale med eleverne om præcis dét, man i pædagogiske sammenhænge og i samfundet generelt ikke må tale om. Og det er dét, der gør seksualundervisningen til en svær disciplin for mange lærere. Dels fordi de som regel ikke er uddannede til at undervise i det, og dels fordi de risikerer at krænke elevernes blufærdighed, ligesom de selv nemt bliver blufærdige, når de skal tale om sex foran 28 teenagere.

Seksualundervisningen beror derfor på en svær balancegang, påpeger Kirsten Hyldgaard:

”Seksualundervisning er per definition blufærdighedskrænkende – både for elever og for læreren. Men vi skal undervise i det. Ellers overlader vi de unge til internetporno og andre fora, som giver dem en begrænset, stereotyp forestilling om, hvad sex kan være.”

”Desværre er de færreste lærere klædt godt nok på til at undervise i seksualundervisning. Der er ganske vist et meget lille valgfag på læreruddannelsen. Men seksualundervisning er et såkaldt timeløst fag og kan i princippet blive integreret i alle fagene i skolen og på gymnasiet.”

Hvad skal seksualundervisningen konkret handle om?

”Det afhænger meget af, hvilket klassetrin vi er på. Men generelt vil jeg sige: Vi skal oplyse børn og unge om den menneskelige seksualitets mangfoldighed. Seksualundervisning handler ikke bare om at lære eleverne om reproduktion, altså hvad man gør for at få børn.”

”Vi skal ganske vist ikke undervurdere børns uvidenhed om basale biologiske forhold. Men hvis vi begrænser seksualundervisningen til det, får vi ikke oplyst om den menneskelige seksualitets mangfoldige virkelighed.”

”Uddannelse handler om at oplyse om den virkelighed, vi lever i, inklusive seksualitetens mangfoldige former. Det handler hverken om at sige, at visse former for sex er mere rigtige og andre forkerte – med undtagelse af incest og pædofili.”

”Jeg synes principielt ikke, at der er noget, børn ikke må høre om i seksualundervisningen. Men man skal gøre sig grundige overvejelser om, på hvilket alderstrin man skal tale om tingene. Og hvordan. Det handler om oplysning – de skal vide, at det findes, men de skal også vide, at de altid kan sige ’nej tak, det er ikke noget for mig’.”

Kønsidentitet som eskapisme

Modstand mod at tale om kønsforskel og seksualitet viser sig på mange måder, påpeger Kirsten Hyldgaard. Det ser hun blandt andet i diskussionen om kønsidentiteter og de mange køn.

Problemet er, at de fleste, der deltager i den diskussion, ikke vil anerkende, at forestillingen om kønsidentitet også har med seksualitet at gøre. Og derfor skygger kønsdiskussionen i virkeligheden for de væsentlige samtaler om, hvordan det er at være et seksuelt væsen.

Det er især et problem for unge i puberteten, som, Kirsten Hyldgaard mener, flygter fra den svære samtale, når de går mere op i kønsidentiteter end i spørgsmålet om seksualitet.

”Det store fokus på de mange køn er en måde at undvige de svære snakke om seksualitet og ikke mindst om den forskel, som netop kønsforskellen udgør. I puberteten bliver unge forvirrede over alt det, der sker med deres kroppe. Sådan har det altid været. Men nu griber de til alternative kønsidentiteter, så snart de bliver forvirrede og forsøger at finde mening dér.”

”Problemet er, at diskussionen om kønsidentiteter distancerer sig fra det faktum, at vi alle er seksuelle væsner. Dermed viger den uden om alt det fortrængte og ubevidste, som er forbundet med kønsforskellen og det at være et seksuelt væsen. Det er ellers dét, seksualundervisningen først og fremmest skal dreje sig om.”

Når læreren møder pædagogiske umuligheder

Psykoanalysen fyldte meget i psykologien i 1900-talet, men i dag dominerer andre teorier psykologistudierne på universiteterne. Så når Kirsten Hyldgaard beskæftiger sig med psykoanalysen inden for sit forskningsfelt pædagogisk filosofi, går hun altså mod strømmen.

Hvorfor holder du fast i psykoanalysen?

”Det gør jeg, fordi pædagogik er et socialt forhold, og psykoanalysen også er en teori om, at mange af de væsentligste betingelser for at kunne tage ved lære af andre og for at kunne undervise andre er ubevidste dannelser. Det betyder, at der er betingelser for det pædagogiske arbejde og for undervisning, der, på godt og ondt, er uden for didaktisk-metodisk kontrol.”

Hvad er det udtryk for? 

”Jeg kalder det ’pædagogiske umuligheder’, som opstår når børn og unge overrasker i pædagogiske relationer – fx når man som lærer eller pædagog ikke forstår sine elevers modstand i undervisningen. Men det kan også være, når man som ellers rutineret seksualunderviser pludselig bliver forlegen og rødmer, uden helt at forstå hvorfor.”

”Og så er vi tilbage ved det med at lytte. For når der er noget, man ikke forstår ved sig selv eller ved et andet menneske, så kan et godt sted at begynde, simpelthen være at tie stille og bare lytte.”