Asterisk nr. 107 - april 2024
En lærer, der kan undervise i dansk eller matematik uden de snærende bånd fra hundredvis af læringsmål og med sin egen dømmekraft som kompas. En pædagog, der kan sætte børnene i første række, mens bureaukrati og topstyring er sparket til hjørne. Det er scenariet, måske drømmescenariet, i forårets aftale om folkeskolen. Det er bare ikke afgjort på forhånd, at reformer, idéer og politiske aftaler tager den form, man ønsker, når de møder den komplekse virkelighed på landets skoler.
Lyt til artiklen
Budskabet fra politikerne er klart; både i den aftale om folkeskolens kvalitetsprogram, som partierne i folkeskoleforligskredsen indgik i marts, og i regeringsudspillet Forberedt På Fremtiden II fra oktober 2023, der var idekataloget bag aftalen: Folkeskolen skal løses fra de topstyrede bånd og sættes fri. Der skal deles mere magt ud lokalt – til det nære lederskab og til skolebestyrelserne. Helt ind i klasselokalerne på den enkelte skole skal lærere og pædagoger kunne mærke, at der er tiltro til deres faglighed og dømmekraft. Men kan man overhovedet frisætte sig til en bedre skole, eller vil kontrollen bare flytte tættere på med en decentralisering? Vil den måske endda flytte ind hos læreren selv? Det mener i hvert fald den tyskfødte professor Wieland Wermke fra Stockholms Universitet.
”Autonomi er en fælde,” siger han. Hvad han mener med det, og hvorfor han ser bureaukrati i det offentlige som det ypperste bolværk mod social ulighed i skolerne, vender vi tilbage til.
”Man skal skabe en tillidskultur i forhold til forældrene og deres repræsentation i skolebestyrelserne, så de også har en forståelse for den måde, lærerne arbejder på.”
Lars Qvortrup
Der er således frihed på vej med den nye aftale, men som beskrevet i udspillet fra efteråret, er det under ansvar. Og der er stadig kontrol og ydre styring, den flytter bare tættere på med større beføjelser til og en ny sammensætning af skolebestyrelserne og et større ledelsesrum til skolelederen. Det stiller store krav til lærernes evne til at omstille sig og til at indtage en ny rolle. Og ikke mindst til den professionelle dømmekraft. Professor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet, Lars Qvortrup, har arbejdet med netop dømmekraft i sin forskning. Det er hans opfattelse, at den model, som nu implementeres, vil kunne give plads til, at lærernes faglige dømmekraft for alvor kommer på banen. Men det er ikke nogen helt simpel øvelse:
”Det kræver en tillidskultur i forhold til eleverne, og ikke mindst til deres forældre,” forklarer han og uddyber:
”Man skal skabe en tillidskultur i forhold til forældrene og deres repræsentation i skolebestyrelserne, så de også har en forståelse for den måde, lærerne arbejder på. Og kan se, at den også er erfaringsbaseret og kollegial. Alt det, der kan legitimere den professionelle indsats, skal man skabe en forståelse for og en tillid til.”
En anden stor omvæltning for skolerne, er det endelig opgør med de læringsmål, der blev indført med reformen fra 2013/14. De fælles læringsmål skal udskiftes med fagplaner, og kun omkring 10 % af de nuværende mål bevares. Hvad de nye planer kommer til at rumme, vil tiden vise – arbejdet med dem afsluttes ved udgangen af året. Men hvis det står til regeringen, er det, som Mette Frederiksen pegede på i sin åbningstale i folketinget i efteråret, slut med detailstyring af fag som madkundskab og idræt.
”Selvfølgelig skal der være læring også i idræt. Men nogle gange kan det altså også bare handle om at spille høvdingebold,” lød det dengang fra statsministeren. Og den holdning er udtryk for et skifte i forståelsen af professionel dømmekraft, mener Lars Qvortrup:
”Jeg tror ikke, at det er sådan, at Mette Frederiksen eller hendes kolleger har læst Herbert Simons (amerikansk nobelprismodtager i økonomi. Red.) bog om ’bounded rationality’, men jeg tror, at de intuitivt bevæger sig i den retning, han beskriver. Man kan se, og stemmerne lyder jo fra pædagogernes og lærernes side, at de føler sig lammet eller føler, at de ikke kan agere frit. De kan ikke trække på det, de nu synes, er det rigtige eller det fornuftige eller bare det bedst mulige. Det er svært at handle ud fra sin dømmekraft, når den pædagogiske praksis er sat ind i nogle topstyrede rammer, ikke? Og det, tror jeg, er et af de bagvedliggende motiver i den her frisættelsesdagsorden,” siger han.
Han peger på, at pædagogik og praksis for god undervisning ikke så let lader sig sætte i system. Dén udfordring er en af grundene til, at det er så svært at finde formlen for den gode skole; på trods af gode intentioner og politisk vilje. Der er ganske enkelt en enorm pædagogisk kompleksitet i skolen. Derfor er en frisættelse på skoleområdet heller ikke nogen nem øvelse.
”På den ene side kan man ikke styre efter en manual. Det er skolen alt for kompleks til. På den anden side kan man heller ikke stå med 1000 folkeskoler, der vil hvert sit frihedsprogram, for så sker der noget med sammenhængskraften i det, som gerne skulle være en national folkeskole. Risikoen er, at man får 1000 piratjoller, som sejler i hver sin retning og ikke én folkeskole, der sejler samme sted hen,” siger han.
Lars Qvortrup har arbejdet indgående med netop professionel dømmekraft i sin forskning. Han mener, man kan identificere tre arkæologiske lag i dømmekraften. De eksisterer samtidig og bygger oven på hinanden. Som en slags idéhistorisk stratigrafi, hvor kan man se linjerne; også i den måde skolens og lærerens rolle har udviklet sig gennem tiden.
”I mange år har vi troet, at vi kunne indføre det, man kunne kalde en rationel dømmekraft. Altså en dømmekraft, der bygger på styring og forskning. Men hverken forvaltningseksperter eller forskere kan sidde oppefra og styre praksis i alle dens detaljer. Man kan ikke ’oversætte’ forskning til praksis. Det er den pædagogiske virkelighed simpelthen for kompleks til. Bør konsekvensen så ikke være, at vi vender tilbage til den dømmekraft, der bygger på almindelig sund fornuft? Nej, for de professionelle, som står derude i virkeligheden, er nødt til at støtte sig til rutiner og sædvaner samt bruge de erfaringer, de får fra hinanden, sådan som de bliver formidlet gennem professionsuddannelsen og systematiseret i forskningen. Det er netop derfor, vi taler om professionel dømmekraft,” siger han.
Der er altså en stor styrke i at lade de professionelle arbejde sammen om at finde de rutiner, der virker. De skal turde støtte hinanden, søge råd hos hinanden og samarbejde i selvstyrende teams. Det er kort sagt dømmekraftens tredje lag, de skal trække på, mener Lars Qvortrup.
”Man kan ikke realisere et ideal om altid at gøre det sande eller det rigtige. Det vil kun føre til frustrationer. Man er nødt til at finde de løsninger, som i situationen er de bedst mulige, og det gør man ved både at trække på noget af det, man har lært på en læreruddannelse, og på noget forskningsbaseret viden, men også ved at trække på erfarne kolleger, der kan kaste et andet blik på problemet.”
”Den rationelle dømmekraft hvilede på en overdreven tro på manualer, styringssystemer, feedback-systemer og evalueringer.”
Lars Qvortrup
De danske elever, der har trådt deres barnesko under skolereformen fra 2013, har måttet lægge ryg til store forandringer – alt imens resultaterne fra PISA og nationale test har skuffet politikere og ikke mindst presset lærere og skoleledere. For pilen har jo også peget på dem, når eleverne ikke leverede som forventet. Når testresultaterne skuffer, sætter det ridser i lærernes autoritet. Netop det nationale testsystem, der blev indført i 2010, og de mange fælles mål, der kom med reformen i 2013, har været udtryk for en styringsform, der har vist sig ikke at være gangbar for folkeskolen.
”Den rationelle dømmekraft hvilede på en overdreven tro på manualer, styringssystemer, feedback-systemer og evalueringer. Man havde en forestilling om, at skolens processer ganske vist var komplekse, men kunne styres, hvis manualerne var tilstrækkeligt detaljerede. Den forestilling har vist sig ikke at være holdbar. Processer, der er uforudsigelige, kan ikke styres udefra,” siger Lars Qvortrup.
Den nye aftale om folkeskolen er blot en af de mange ændringer, skolen har gennemgået i tidens løb – nogle så gennemgribende, at de er blevet kaldt reformer. Skolen som institution er under konstant ombygning. Men bevæger vi os altid fremad? Skaber vi bedre skoler, og lærer vi af fortidens fejltagelser, når vi reformerer skolen? Ikke nødvendigvis, lyder svaret fra Ning de Coninck-Smith, professor i uddannelseshistorie ved DPU, Aarhus Universitet.
Når skolen ændres, ændres også skoleleder- og lærerrollen, forklarer hun.
”I gamle dage (1904-1990, red.) var det lærerrådet, der bestemte, og hvis man var klog som skoleinspektør, så føjede man sig efter dem. Før det var det præsten. Men i dag har man jo en ledelsesstreng, og man er som almindelig medarbejder afhængig af at stå sig godt med ledelsen. Det betyder også, at lærerrollen bliver defineret på mange andre måder, end hvordan tysklæreren med sine bøjninger eller matematiklæreren med sine ligninger vil definere den og har defineret den tidligere,” siger hun.
Den nye dagsorden hælder mod en model for skolen, der giver mere autonomi tilbage til de professionelle. Nogle vil måske også kalde det en mere børnevenlig version af folkeskolen med færre mål og prøver samt større fokus på trivsel og motivation. Men denne balancegang på stram line mellem trivsel og læring er faktisk lige så gammel som ideen om en fælles skole.
Ning de Coninck-Smith fortæller, at der helt tilbage i 1814 med de fem anordninger om almueskolen var en ambition om, at børn skulle behandles som børn i skolen. De københavnske lærere og lærerinder måtte ikke mishandle deres elever. Hårde straffeinstrumenter og lussinger var således udtrykkeligt forbudt, og forældrene fik adgang til at klage, hvis de syntes, at deres barn var blevet uretfærdigt behandlet. Selv om virkelighedens verden var en ganske anden, og det vrimler med beretninger om børn, som er blevet pint og plaget i deres skoletid, så var det et skridt mod at forstå skolen som et sted, der faktisk rummede børneliv, forklarer hun.
”Skolelovene fra 1814 kom næsten 30 år efter, at man nedsatte kommissionen i 1789, hvor man havde været rygende uenige. Skulle børnene lære at rette sig efter Herrens formaning, eller skulle de være frie individer? Det var en kamp mellem reformivrige oplysningsmænd og religiøs konservatisme. Om hvorvidt det gav social uro, hvis bønderne og husmændenes børn pludselig kunne andet end deres fadervor,” siger Ning de Coninck-Smith.
”Forandringer sker løbende, og man kan ikke pege på ét punkt i den danske skolehistorie og sige, at hér røg salmeversene, nu var det slut med at memorere hovedstæder i geografi, og dér røg autoriteten.”
Ning de Coninck-Smith
I sin åbningstale i Folketinget i efteråret sagde statsminister Mette Frederiksen, at forældrene ikke må fratage læreren rollen som den voksne. At barnets respekt for læreren starter i hjemmet. Så når der er uro i klasselokalet, er det så fordi læreren i sin profession har mistet sin autoritet? Tidligere var lærerne blandt de bedst uddannede i vores samfund, men det er ikke længere tilfældet. Skolelærerens autoritet er altså i forandring.
Ning de Coninck-Smith peger imidlertid på, at man bør være påpasselig med at romantisere, hvad autoritet er, og særligt hvad den har været. Det hele var ikke meget bedre i gamle dage – heller ikke i skolerne. Selv om man måske forestiller sig, at fordums tids skolelærer har tegnet en stolt figur mod kridttavlen, med ret ryg og pegepind; en, der blev respekteret af eleverne og nød anseelse i lokalsamfundet, så er det langt fra hele sandheden.
”De fleste kan se en lektor Blomme for sig, når man taler om autoritet. En fiktiv figur, der er grebet fra den virkelige verden. Der er nok mange, som har oplevet sådan en lektor Blomme i deres skoletid,” siger hun.
Dét scenarie vil de færreste nok ønske for deres børn. Man når der samtidig er fokus på uro i klasseværelserne, på mistrivsel og på lærermangel, er det måske nærliggende at drømme den gamle figur tilbage og ønske større respekt for autoriteten bag katederet. Omend uden det autoritære islæt. For der lever sikkert hos mange forældre en forestilling om, at eleverne jo trods alt lærte noget i ’gamle dage’.
”Da jeg gik i skole, havde vi faglærere. Vi var ikke tvivl om lærernes dygtighed, og deres autoritet, når vi lærte at lave opbagt sovs eller at vride en karklud, bøje de tyske verber eller skrive referatstil. Men forandringer sker løbende, og man kan ikke pege på ét punkt i den danske skolehistorie og sige, at hér røg salmeversene, og nu var det slut med at memorere hovedstæder i geografi, og dér røg autoriteten,” siger Ning de Coninck-Smith.
Lærerne og lærerrollen har også forandret sig med tiden, forklarer hun og trækker Jørgen Clevins bog fra 1974 Vi skal i skole frem som eksempel. Her er lærerne tegnet som meget forskellige: Den unge lærer med islandsk sweater, den piberygende og ham med briller.
”Flertallet er mænd, og det var i bogstavelig forstand ’hver mand sin klasse’; det vil sige, når du havde tysk, så gik du ind og lukkede døren. Så kunne læreren gøre, som han ville. I dag er der to ting, som bevirker, at det ikke kan lade sig gøre: Forældrene er mere involverede, og lærerne underviser i teams – og i et team bliver man nødt til at komme overens om undervisningen – og så er der måske nogle, der vil hævde, at det har haft betydning for lærerens autoritet, at over flertallet af lærerne i dag er kvinder,” siger hun.
”Offentlig administration, helt generelt, ønsker ikke friheden. Den skal ikke være fri, for så er det ikke længere administration.”
Wieland Wermke
”I thought I could organise freedom, how Scandinavian of me.”
Sådan lyder det i Björk-sangen Hunter fra 1997. Og skandinavisk er den, tanken om den velorganiserede frihed. Danmark er nemlig ikke alene om at forsøge at reformere sig til en bedre skole. Også vores nabolande har i flere omgange forsøgt sig med forskellige reformer. Som oftest med et ønske om at rammesætte det ligeværd, vi værdsætter i den nordiske velfærdsstat, samt i et forsøg på at bekæmpe social ulighed.
Wieland Wermke er professor ved Specialpedagogiska institutionen ved Stockholm Universitet og forsker komparativt i netop skolereformer på tværs af lande. Han peger på, at man aldrig kan fjerne kontrol i et system så komplekst som skolen. Man kan rokere på de eksisterende magtstrukturer, men man kan ikke fjerne selve magtstrukturen. Hans forskning i de nordiske lande (dog ikke Danmark) viser, at forskellige reformer afføder forskellige resultater, og at offentlig administration – herunder skolen – aldrig i sandhed kan være fri.
”Offentlig administration, helt generelt, ønsker ikke friheden. Den skal ikke være fri, for så er det ikke længere administration. Forestil dig, at du skal bestemme alt selv. Hvad gør du så, hvis noget går galt? Særligt i stor skala, som det kan ske på en skole. Offentlig administration, og dermed også folkeskolerne, er sit eget system, hvor man er indbyrdes afhængig af hinanden,” siger Wieland Wermke.
Samtidig peger han på, at bureaukrati er det ypperste bolværk mod social ulighed. Det er for eksempel bureaukratiet, som forhindrer skolerne i at opdele sig efter elevernes socioøkonomiske baggrund. At skolebestyrelsernes magt er stækket af central lovgivning betyder, at de ikke kan skubbe ’uønskede’ elever ud. I Sverige indførte man i 1990’erne radikale reformer med decentraliseret styring. Dét, sammen med et system, hvor pengene følger barnet, også på privatejede friskoler, har betydet, at der et sket en markant opdeling i skolerne.
”Man kan roligt sige, at de frie markedskræfter ikke er det bedste våben mod social ulighed. Der er masser af midler fra erhvervslivet i brug i de svenske skoler, hvor friskoler er drevet af store virksomheder. De indskriver så de bedste elever – og får de penge, der følger med. Sådan en elev kræver færre lærerresurser. Men en elev med særlige behov vil de ikke have,” forklarer han om situationen i de svenske skoler.
Forskellige reformer fører også forskellige lærertyper med sig. Wieland Wermkes forskning viser, hvordan lærerne i vores nabolande som faggruppe har formet sig efter reformerne.
”Forskningen er til en vis grad en fortolkning af resultater. Men du kan godt sige, at bestemte styreformer leder til en bestemt type læreradfærd. En del af min forskning viser faktisk, at et stort råderum for selvstændige beslutninger og egenkontrol leder til ’neurotiske’ lærere i folkeskolerne i Sverige. Svenske lærere undgår konflikt, og som arketype forsøger de at mindske risici,” siger han.
Omvendt ser det ud i Finland. Wieland Wermke beskriver lærerne i de finske folkeskoler som mindre bekymrede end de svenske. De skal træffe færre beslutninger, og de har mindre egenkontrol på de store linjer. Den form for styring kan lede til en type lærere, som hviler mere i deres faglighed. Begge lande har altså klassiske nordiske modeller for deres folkeskoler, dvs. modeller med lighedstanken og samarbejde i front.
Finland har dog organiseret sig ganske anderledes end Sverige. Særligt, når det handler om graden af autonomi for lærerne og skolelederne. Svenske skoleledere arbejder i et komplekst miljø med høj risiko på grund af omfattende ansvar og betydelige eksterne kontroller. Finske skoleledere oplever derimod mindre kontrol og kompleksitet, primært på grund af en tillidsfuld professionel etos.
”De finske lærere er selvsikre, fordi de har kontrollen på netop det område, de føler sig mest kompetente indenfor: I klasselokalet. De er ikke så bekymrede for at begå fejl, fordi de kender rammerne for deres autonomi,” forklarer han.
”For meget autonomi leder simpelthen til en unddragelse af autonomi. Det er et autonomiparadoks.”
Wieland Wermke
Egenkontrol, ansvar og det at tage beslutninger er altså særdeles komplekst. Der kan være beslutninger, man som lærer eller pædagog skal træffe, som man måske ikke ønsker ansvaret for. Den type kontrol, der rent faktisk bliver påduttet dig, fører til forskellige professionelle mindsets og adfærd, forklarer Wieland Wermke.
Autonomi og kontrol er dog ikke hinandens modsætninger – de komplementerer hinanden, pointerer han. Det betyder, at nødvendigheden af at træffe beslutninger, som du er tvunget til at træffe, kan føre til en nervøsitet for resultatet, fordi du som lærer eller pædagog samtidig navigerer i et meget kontrolleret system. Der er altså et behov for en bestemt type kontrol, hvis autonomien skal fungere. Man skal med andre ord kende rammerne for sin autonomi, ellers undviger man den.
”Så ender du måske i en situation, hvor du helt undgår risici. Det sker, fordi der er meget på spil, og du stadig er underlagt den ret stærke ydre kontrol, som fortsat følger med et offentligt uddannelsessystem. Det, der kan måles, kommer så i første række - fordi du bliver kontrolleret og målt på det,” siger Wieland Wermke.
Hvis man skal beslutte for meget, begrænser man sig til de sikre valg.
”Du vil aldrig træffe beslutninger uden for de rammer, fordi du selv skal tage ansvar for konsekvenserne. For meget autonomi leder simpelthen til en unddragelse af autonomi. Det er et autonomiparadoks. Det er ikke noget, vi kan validere over en stor gruppe af lande, men det er plausibelt ud fra den forskning, vi har,” siger han.
Autonomi er altså ikke så enkelt et begreb, at man bare med et trylleslag kan skabe råderum for selvbestemmelse for læreren og pædagogen. Rammerne er der stadig. Med ønsket om en decentraliseret magt og større beføjelser til skolebestyrelserne vil de flytte sig, men ikke forsvinde. Man må heller ikke undervurdere den menneskelige faktor, understreger Wieland Wermke.
”Det er den blinde vinkel for reformer. Mennesker, der forventes at ændre deres praksis med reformen, men som måske ikke ønsker det. Hvis du skal træffe beslutninger på for mange områder, vil du muligvis vælge de områder, der er vigtigst, og de vigtigste – det er dem, hvor du selv bliver målt og vurderet af andre,” forklarer han.
En frisættelse i form af decentraliseret magtstruktur kan simpelthen betyde, at kontrollen rykker tættere på, fordi det nu er skolelederen eller skolebestyrelsen, der reelt sidder med ansvaret. Og omvendt kan centralisering paradoksalt nok betyde, at der opstår en form for gråzone-autonomi, forklarer Wieland Wermke med et udtryk fra den tyske forsker Martin Heinrich.
”Hvis kontrollen er meget langt væk – hvis ’kongen’ er væk – har det måske ikke så store konsekvenser at tage store chancer. Hvis du skal stå til ansvar over for en lokal kontrol, en skolebestyrelse og en leder, så er din konge ikke væk, men helt tæt på,” forklarer Wieland Wermke. Og det kan være en hindring for autonomien.
Man kan altså med større beføjelser til skolebestyrelserne komme i den situation, at der sidder lægfolk med stor indflydelse. Så hvad gør man som lærer eller skoleleder, hvis der sidder et bestyrelsesmedlem, helt uden viden om pædagogik og for eksempel advokerer for en behavioristisk tilgang, når der f.eks. er uro i klassen?
”I det scenarie vil det jo være nemmere – i stedet for at skulle forklare alt muligt om læring og pædagogik til den person – at kunne pege på lovgivning og bureaukratiske rammer og sige: ’Desværre, vi kan ikke råbe og skrige ad børnene’,” siger Wieland Wermke.
Regler og lovgivning er altså på godt og ondt et skjold, som de professionelle i skolen kan holde op for sig i forhandlinger med forældre og skolebestyrelse. Det er dog vigtigt, at lægfolk har en stemme, men de bør uddannes i den lovgivning, de arbejder under, sådan at f.eks. medlemmer af en skolebestyrelse forstår rammerne for skolen, pointerer Wieland Wermke.
At reformere et skolesystem er indviklet, og det er vanskeligt at kende udfaldet på forhånd. Her kan man med fordel se på, hvad der har fungeret og især ikke fungeret i andre lande. Man kan rådføre sig med historien (og historikere); men også have for øje, at store reformer skal prøves af. De skal testes i stor skala, over tid og med flere skoler, der fungerer som test-skoler, forklarer Wieland Wermke.
Men at store forandringer i et skolesystem er vanskelige at håndtere, er dog ikke det samme, som at vi skal undgå dem, påpeger Wieland Wermke.
”Jeg mener ikke, at reformer er noget dårligt. For eksempel er det på grund af reformer, at mænd og kvinder har samme adgang til uddannelse. Reformer er bare ikke noget, der implementeres lineært, så man ender med en del konsekvenser, man måske ikke havde tænkt sig. De konsekvenser gør så, at der er brug for – flere reformer. Det så man i Sverige i de tidlige 00’ere med reform efter reform efter reform. Det, vi så kan se i forskningen, er, at reformer ofte er 10-15 år om at blive en integreret del af praksis.”
”Der er blevet gjort meget for, at den folkeskole, skolebørn i dag oplever, ikke er den samme som den, jeg mødte i 1960’erne.”
Ning de Coninck-Smith
Skolereformer har som oftest været genstand for hårde politiske kampe, hvor for eksempel karkludsvrid, udenadslære og lærernes efternavne lå tilbage på slagmarken, når nye ideer om didaktik og pædagogik løb med sejren. I dag står fronterne ikke blot mellem udenadslære og borgerlig dannelsestradition på den ene side og blødt pædagogisk frigear med ansvar for egen læring på den anden. Den moderne skole skal rumme inklusion og diversitet, og sammenhængskraft og fællesskab betyder noget andet end for 50 år siden.
Tilbage er så det store spørgsmål: Hvordan reformerer man sig til en bedre skole?
Nogle reformer kommer aldrig til at fungere, og kun tiden kan gøre os klogere, lyder det pragmatiske svar fra Wieland Wermke. Han foreslår en solid sociologisk teori som fundament, når man kaster sig ud i reformer af skolen: Det er altid godt for den praktiske implementering med et solidt teoretisk grundlag.
”Derimod er økonomer ikke gode rådgivere lige på det område. Historikere – de ville faktisk være ret gode reformister. For de kan se det store billede. Historiske studier som baggrund for at forberede en reform vil være en fremragende ide,” siger han.
Men selv for professorer i uddannelseshistorie er det svært at spå om fremtiden. Der er dog håb forude, lyder det forsigtigt fra Ning de Coninck-Smith. For på trods af mistrivsel, lunkne PISA-test, langvarigt bekymrende skolefravær og rekordmange børn med diagnoser, er noget trods alt blevet bedre med de mange reformer og politiske kampe.
”Der er blevet gjort meget for, at den folkeskole, skolebørn i dag oplever, ikke er den samme som den, jeg mødte i 1960’erne. Blandt andet er pædagogerne kommet med ind i klasselokalet, og legen har fået plads både i skoletiden og i fritidspædagogikken,” siger hun.
Hun peger også på, at eleverne bliver taget ganske anderledes alvorligt end tidligere, og at undervisningen har samfundsrelevans med for eksempel klimadagsorden og international tolerance og forståelse. Lektor Blomme er for længst sendt på pension; og det samme bliver nu også læringsmålene.
Og måske er den velorganiserede skandinaviske frihed, som Björk sang om, ovenikøbet på vej.
Professor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i skoleledelse, lærersamarbejde, trivsel, inklusion og smagsdidaktik.
Dr.phil. og professor i uddannelseshistorie ved DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i skolens og barndommens historie og har særligt fokus på rum og design til børn. Hun underviser på Kandidatuddannelsen i pædagogisk sociologi.
Professor ved Specialpedagogiska institutionen på Stockholms universitet. Hans forskning fokuserer på specialpædagogers, læreres og skolelederes arbejde og faglighed ud fra et komparativt perspektiv.
NR. 107
TEMA: PROFESSIONEL DØMMEKRAFT
APRIL 2024
