Asterisk nr. 107 - april 2024
Arbejdet med at løse udfordringer med trivsel og inklusion i skolen er som et sammenfiltret garnnøgle. Løser man en knude op ét sted, dukker der nye op andre steder. En frisættelse af skolerne bør give bedre betingelser for, at de professionelle i og omkring skolen kan udvikle et tæt og forpligtende samarbejde uden benspænd for lokale løsninger, lyder det fra to DPU-forskere.
Lyt til artiklen
Frisættelse af skolen står højt på tidens politiske dagsorden. Men om frisættelse også kan være med til at styrke indsatsen for inklusion og for de elever, der mistrives, afhænger af, hvad skolerne bliver frisat fra og frisat til. Det mener både Dorte Kousholt og Lotte Hedegaard-Sørensen, der begge er lektorer ved DPU, Aarhus Universitet.
Det er f.eks. vigtigt, at skolerne får større frihed til lokale eksperimenter med nye trivselsindsatser og nye måder at samarbejde med PPR på. Det betyder også, at der skal være plads til at begå fejl undervejs – uden at ansvaret forsvinder eller forskydes rundt mellem de forskellige samarbejdsparter.
Dorte Kousholt forsker i samspillet mellem PPR, skole og forældre. Hun understreger, at de professionelle i og omkring skolen må understøttes i at udvikle nye fælles indsatser for at forbedre børns trivsel.
”Lærings- og udviklingsprocesser er dynamiske og ofte præget af modstridende hensyn. Når vi arbejder med trivsel, skal vi hele tiden justere indsatsen i forhold til, at vi måske gjorde noget, som vi ikke rigtig synes virkede helt, som det skulle. I samarbejdet om trivsel har vi brug for tid og muligheder for at undersøge vores praksis, og hvad der kan virke bedre. Det er jo den almene udviklingsdynamik, vi skal ind og have fat i, så vi kan styrke den,” siger hun.
At det er afgørende at kunne eksperimentere med samarbejdet mellem PPR og skolen, illustrerer Dorte Kousholt med et eksempel fra sin egen forskning. Lærerne i en 3. klasse fortæller, at der er problemer med uro i klassen. Meget af deres fokus er rettet mod drengen Simon. De har svært ved at fastholde hans opmærksomhed, og han har behov for pauser.
På et tidspunkt bliver han derfor sat bagest i klasserummet med en skillevæg mellem ham og de andre elever, så han bedre kan finde ro. Men resultatet bliver i stedet, at Simon kommer til at forstyrre endnu mere, når han tager en pause, og han får sværere ved at deltage i dialogerne med de andre elever i klassen. I bestræbelsen på at løse ét problem, har lærerne altså fået skabt nye problemer.
”Når man arbejder med at udvikle løsninger på trivselsudfordringer, kan der komme til at ske det samme, som når man trevler et sammenfiltret garnnøgle op. Når man løsner op et sted, så støder man på knuder et andet sted på tråden,” siger Dorte Kousholt.
Når der er trivselsudfordringer i en klasse, er det afgørende, at blikket ikke låses fast på, hvad enkeltbørn gør, som skaber bekymring, men at vi får set bredere på problemerne. Det kan handle om at arbejde med f.eks. hele klassen eller med skolens organisering.
Problemer, der bliver tilskrevet enkeltelever eller forholdene i en bestemt klasse, kan også hænge sammen med, at der er problemer i samarbejdet i et lærerteam eller f.eks. overgangen fra indskoling til mellemtrin. Ofte sker der det, at arbejdet med at løse ét problem kan skabe nye dilemmaer andre steder, forklarer Dorte Kousholt.
”Der er mange lokale erfaringer med et mere fællesskabsorienteret tværfagligt samarbejde, som fortjener at blive undersøgt mere systematisk, så man kan udvikle videre på gode erfaringer.”
Dorte Kousholt
Næste skridt i Simons klasse blev, at lærerne gik sammen med det tværfaglige team fra PPR for at få rettet blikket mod hele klassen i stedet for blot mod Simon samt få input til, hvordan undervisningen kunne tilrettelægges og organiseres på nye måder, fortæller Dorte Kousholt.
PPR-teamet kom med ud i undervisningen, og sammen med lærerne satte de fokus på indretningen af klasserummet, på hvordan lærerne i praksis kunne arbejde målrettet med to-lærerfunktioner, og på hvordan overgangene mellem forskellige aktiviteter kunne blive bedre.
De så også på, hvordan Simons behov for pauser kunne imødekommes, uden at det forstyrrede de andre elever. Løsningen blev, at Simon i stedet for selv at vælge tidspunkt for sine pauser kunne tage dem, når klassen skiftede til en ny aktivitet. Lærerne arbejdede nemlig i forvejen med, at der skulle være mindst tre forskellige aktiviteter i en time. Psykologen lagde vægt på, at Simon skulle hjælpes på plads, når han kom ind fra sin pause, så han ikke kom til at forstyrre de andre. Den pædagogiske konsulent foreslog, at der blev lagt en mulighed ind for pause for alle elever midtvejs i timen – især i dobbelttimerne – for det var ikke kun Simon, som ville have godt af at røre sig lidt.
Samtidig foreslog en af lærerne, at de prøvede at organisere undervisningen anderledes, så den blev mere afvekslende og eleverne inddraget mere - fordi det måske kunne mindske behovet for små pauser.
”Lærerne var glade for sparringen med PPR, fordi de sammen kunne udvikle nye ideer forbundet til konkrete situationer i klassen, når teamet fra PPR selv var med i undervisningen. Men de syntes også, de mange forslag til forandringer var overvældende. De valgte derfor at starte med at arbejde med at skabe en tydeligere struktur på dagen, for så at arbejde videre med pauseproblemerne”, siger Dorte Kousholt.
Hun pointerer, at der allerede nu bliver eksperimenteret med forskellige måder at gribe samarbejdet mellem skole og PPR an på.
”Der er et bredt ønske om at få PPR ind i en mere aktiv rolle, når det handler om at udvikle undervisningen og de pædagogiske indsatser i klasserne. Der er mange lokale erfaringer med et mere fællesskabsorienteret tværfagligt samarbejde, som fortjener at blive undersøgt mere systematisk, så man kan udvikle videre på gode erfaringer,” siger Dorte Kousholt.
”Det er væsentligt at forstå, at tværfagligt samarbejde ikke bare er at udveksle forskellige perspektiver rundt om et mødebord.”
Dorte Kousholt
Når det handler om trivsel og inklusion, er udfordringerne sammenfiltrede. Der er sjældent enkle svar, løsningerne kræver samarbejde, og samarbejde kræver tid og ressourcer. Samarbejdet i skolen om trivsel og inklusion rummer en bred vifte af forskellige faggrupper: Lærerne og pædagogerne, der arbejder med børnene i det daglige – og så de professionelle uden for skolen: fysioterapeuter, ergoterapeuter, audiologopæder, sundhedsplejersker, trivselskonsulenter og PPR-psykologer. De har forskellige vinkler på, hvordan man kan forstå det, der sker i skolen, og har tilsammen en kæmpe viden, der udgør en stor resurse i forhold til at forstå og udvikle et klassemiljø, pointerer Dorte Kousholt.
”Det er væsentligt at forstå, at tværfagligt samarbejde ikke bare er at udveksle forskellige perspektiver rundt om et mødebord. Det er en del af det, men det handler lige så meget om at udvikle en tværfaglig praksis uden for møderummet, så samarbejdet virker ind i klasselokalet og kan bidrage til at udvikle skolen bredere set”, siger Dorte Kousholt.
Psykologerne har en stor indsigt i deres felt, men de er ikke uddannet i didaktik. Lærerne på deres side ved ikke nødvendigvis så meget om psykologi. En linjefagslærer har sjældent stor indsigt i specialpædagogik. Og skal man have viden om, hvad social udsathed betyder for børn og deres familier, og hvad man kan stille op her, så er det skolesocialrådgiveren, der skal på banen. Paradoksalt nok kan det derfor være et problem, hvis konsensus mellem samarbejdsparterne bliver et mål, forklarer Dorte Kousholt.
”Man skal udnytte, at der er forskelle mellem faggrupperne, og så kunne samarbejde omkring de forskelle. Hvis samarbejdet bliver for konsensusorienteret, så får man ikke udnyttet de forskelle. En del af samarbejdet er at sætte fælles mål, men hvis der kommer for meget fokus på at blive enige og udvikle et fælles sprog, kan det nogle gange faktisk blokere for nye forståelser af problemer og for at udvikle nye løsninger”, siger hun.
”Inklusion blev bare endnu en opgave, samtidig med at lærerne blev presset på at skulle levere bedre faglige resultater i nationale test, alt imens deres arbejdsbetingelser og mulighed for forberedelse blev forringet.”
Lotte Hedegaard-Sørensen
Lotte Hedegaard-Sørensen har i mange år forsket i inklusion. Da Folketinget i 2012 vedtog inklusionsloven, blev der sat et mål om, at færre elever skulle modtage specialundervisning eller segregeres til specialpædagogiske institutioner, og at flere elever skulle inkluderes i den almene skole. Men der fulgte ingen anvisninger med på, hvordan den opgave skulle løftes, ligesom de nødvendige rammer for, at det kunne lykkes, heller ikke blev etableret: Inklusionsopgaven har faktisk lidt under for lidt politisk styring, forklarer hun.
”Skolerne har siden skolereformen i 2014 været under stærk politisk styring. Jeg hører frisættelsesdagsordenen i dag som et ønske om, at der skal mikrostyres mindre, og at lærerne skal have ejerskabet til klasserummet tilbage. Men paradokset er, at når det handler om introduktionen af inklusionsopgaven, så har der nærmest været tale om understyring,” siger Lotte Hedegaard-Sørensen og tilføjer:
”Inklusion blev bare endnu en opgave, samtidig med at lærerne blev presset på at skulle levere bedre faglige resultater i nationale test, alt imens deres arbejdsbetingelser og mulighed for forberedelse blev forringet. Resultatet kan da også ses i dag, hvor en større andel er segregeret ud i specialpædagogiske tilbud, end før inklusionsloven trådte i kraft”, siger Lotte Hedegaard-Sørensen.
Lotte Hedegaard-Sørensen bakker op om frisættelsesdagsordnen, hvad angår behovet for mindre detailstyring og mere tid til og respekt for lærernes arbejde. Men når det drejer sig om at skabe en mere inkluderende skole, er det ikke nok bare at sætte lærerne fri. Tværtimod vil systematisk planlægning og evaluering med opbakning fra ledelsen være en stor fordel.
”Lærerne skal have mulighed for at få øje på alt det gode, de gør, blive stolte og få ejerskab. Men frisættelse er ikke nogen løsning, hvis det vedbliver at være et vilkår for lærerne, at de er alene med en stor gruppe børn. Hvis skolen skal lykkes med at inkludere elever med udfordringer og særlige behov, må der være fokus være på, hvordan man kan skabe bedre betingelser for et forpligtende samarbejde omkring den vanskelige opgave at sikre alle børn gode deltagelsesbetingelser, og at de bliver engageret på forskellige måder,” siger Lotte Hedegaard-Sørensen.
”Skolen har brug for fagpersoner med specialpædagogisk indsigt og viden.”
Lotte Hedegaard-Sørensen
Der er ikke noget alternativ til inklusion, hvis vi har en ambition om, at alle børn skal have et positivt udbytte af den tid, de tilbringer i skolen, pointerer Lotte Hedegaard-Sørensen. Men inklusionsopgaven kan ikke løftes af den enkelte lærer alene, men kræver grundlæggende en bred vifte af fagligheder.
”Skolen har brug for fagpersoner med specialpædagogisk indsigt og viden. I nogle skoler er der måske brug for andre fagpersoner, som f.eks. socialrådgivere, socialpædagoger og kulturmedarbejdere. Hvis der var flere fagpersoner til stede i både planlægningen og udførelsen af undervisningen, kunne der skabes varierede måder, hvorpå forskellige børn kunne få adgang til at deltage i undervisningen,” siger hun.
Og her er vi så igen ved kernen af den udfordring, som både Dorte Kousholt og Lotte Hedegaard-Sørensen peger på, at skolen står overfor: Udvikling af et bedre lokalt samarbejde med inddragelse af forskellige faglige perspektiver, der kan give større støtte til lærerne, er en helt afgørende forudsætning, hvis det skal lykkes at skabe bedre trivsel og en mere inkluderende skole.
Men uanset hvor meget tværprofessionelt samarbejde, man får etableret lokalt med psykologer, socialrådgivere, sundhedsplejersker osv., vil det i sidste ende fortsat være lærerne og pædagogerne, der er ’frontpersonale’ – dvs. dem, der skal håndtere udfordringerne i klassen i det daglige.
”Frisættelse kan forhåbentlig føre til bedre muligheder for, at der er to voksne om at undervise i klassen, og mere co-teaching, hvor faglærere underviser sammen med lærere med indsigt i specialpædagogik. Men vi vil aldrig komme i en situation, hvor der i hver eneste undervisningstime er fire forskellige fagprofessionelle i gang på samme tid. Det er fortsat lærerne og pædagogerne, som står med den daglige opgave, så det handler om at give dem bedre betingelser for at løfte deres opgave i forhold til de børn, der nu engang er i skolen,” siger Lotte Hedegaard-Sørensen.
Der er mange forhold, som kan medvirke til at slå knuder på trivselsgarnet. Dorte Kousholt minder igen om vigtigheden af at skabe bedre betingelser for det lokale samarbejde mellem lærere og pædagoger på den ene side og psykologer og konsulenter fra PPR på den anden. Men noget så lavpraktisk, som at de ikke kan finde tid til at mødes og reflektere over både problemer og mulige indsatser, kan spænde ben for de gode intentioner.
”Hvis frisættelsesdagsordenen skal give grundlag for et mere praksisnært og tværprofessionelt samarbejde, må den lokale ledelse have frihed til at kunne prioritere tid og til at flytte rundt på ressourcerne. Måske skulle lærere i klasser med alvorlige problemer have mulighed for ekstra tid til fælles forberedelse og til sparring og udvikling af undervisningen med andre fagprofessionelle omkring skolen, samtidig med at de får tid til at udvikle et samarbejde med PPR, så det kan blive relevant og frugtbart for lærerne” siger Dorte Kousholt.
De to DPU-forskere slutter med en fælles, principiel pointe:
”Der behov for et opgør med den tendens, vi ofte ser, til at adskille arbejdet med elevernes trivsel fra deres læring. Tværtimod skal vi tænke det sammen, så arbejdet med at skabe bedre trivsel i en klasse netop kommer til at hænge sammen med udvikling af undervisningen,” siger Dorte Kousholt og Lotte Hedegaard-Sørensen.
Dorte Kousholt og Anne Morin: Samarbejde mellem PPR og skole. Pædagogisk Indblik, 22. DPU og Aarhus Universitetsforlag, 2022
Lotte Hedegaard Sørensen: Inklusion og eksklusion i undervisningen. Pædagogisk Indblik, 14. DPU og Aarhus Universitetsforlag, 2021
Lotte Hedegaard Sørensen: Inklusion i fagene. Pædagogisk Indblik, 15. DPU og Aarhus Universitetsforlag, 2022
Lektor i udviklingspsykologi ved DPU, Aarhus Universitet, og leder af Nationalt Center for PPR-forskning. Hun forsker i børn og familiers hverdagsliv og samarbejde mellem dagtilbud/skole og PPR. Hun underviser på DPU’s kandidatuddannelse i pædagogisk psykologi.
Lektor i specialpædagogik ved DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i inkluderende specialpædagogik og underviser på DPU’s kandidatuddannelser i pædagogisk sociologi og Generel pædagogik samt på DPU’s masteruddannelse i Special- og socialpædagogik.
Masteruddannelsen i special- og socialpædagogik har fokus på udvikling af de special- og socialpædagogiske fagområder og praksisindsatser.
NR. 107
TEMA: PROFESSIONEL DØMMEKRAFT
APRIL 2024
