Hver femte elev i 9. klasse har på et tidspunkt skadet sig selv. Det viser en spørgeskemaundersøgelse fra Børns Vilkår blandt ca. 700 elever i 9. klasse. Ifølge undersøgelsen gælder det mere end hver fjerde pige og hver syvende dreng.

Den udbredte mistrivsel viser sig blandt andet ved, at langt flere børn end tidligere får diagnoser som angst og depression. PPR (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) er den instans, der går ind med rådgivning og sparring til lærere og pædagoger, når børn og unge mistrives, skal udredes for psykiatriske diagnoser eller har alvorlige læringsmæssige udfordringer i skolen.

Men skal PPR hjælpe med at løse udfordringerne i klassefællesskabet, eller skal der etableres særlige forløb for de elever, der har det svært? Det dilemma afspejler de to modsatrettede bevægelser, der i øjeblikket kendetegner PPR’s arbejde, fortæller Dorte Kousholt, der er psykolog og lektor på DPU, Aarhus Universitet:

”I kølvandet på inklusionsloven er der på den ene side kommet fokus på at styrke fællesskaberne i klassen, og på den anden side peger mange på, at børn med alvorlige problemer ikke får tilstrækkelig hjælp. Og det betyder, at PPR bliver trukket i to ret forskellige retninger. Den ene bevægelse trækker mod at komme tættere på skolernes hverdag ude i klasserne. Og så er der en anden bevægelse, hvor PPR forventes at at komme med lettere behandlingstilbud af mere klinisk karakter.”

Hun mener, at den helt store udfordring for PPR er at skabe sammenhæng i de modsatrettede opgaver.

”Specialområdet har historisk set en tendens til at udskille sig og blive isoleret fra almenområdet. Og min bekymring er, at de lettere behandlingstilbud, som PPR tilbyder, glider ud i et spor af mere klinisk behandling. Så får vi igen skilt specialtiltagene ud, og vi får ikke løst den grundlæggende udfordring med at få støtten til enkeltbørn integreret i arbejdet med klassens fællesskaber,” siger Dorte Kousholt og fremhæver, at der er nogle grundlæggende modsætninger i den måde, vi driver skole på, som bliver ved med at genskabe de samme problematikker.

”Hele systemet er indrettet efter, at det er det enkelte barn, der har vanskeligheder, så det at arbejde med fællesskaber er noget, der skal forhandles mange steder.”

Christoffer Granhøj Borring

Fra mødebord til klasseværelse

Christoffer Granhøj Borring skriver lige nu ph.d.-afhandling på DPU, Aarhus Universitet, om PPR’s samarbejde med lærere og pædagoger om at udvikle inkluderende læringsfællesskaber. Han peger på, at diskussionen om, hvordan vi tackler børns vanskeligheder, rækker langt tilbage i skolehistorien, og at den bevægelse, vi lige nu ser, ikke nødvendigvis bringer os tættere på praksis.

Det sidste vender vi tilbage til. Først et kig tilbage i historien.

Lige siden de første skolepsykologer blev ansat i den danske folkeskole tilbage i 1930’erne, har deres kerneopgave været at hjælpe skolen med at vurdere, om de enkelte børn bedst udvikler sig i en almindelig folkeskoleklasse, eller om der skal findes et andet tilbud.

Den individorienterede tilgang med fokus på psykometriske test og vurderinger af det enkelte barn har domineret hele vejen op igennem det 20. århundrede. På trods af at tilgangen kontinuerligt har mødt kritik for at bygge på forsimplede problemforståelser og for ikke at inddrage konteksten, så var det først i begyndelsen af nullerne, at der for alvor skete et skifte, fortæller Christoffer Granhøj Borring:

”Her satte kritikken af den manglende inddragelse af kontekst gang i en bevægelse, hvor PPR gik fra at være eksperten til at have en mere konsultativ og rådgivende rolle. Men det endte ofte med meget lange mødeborde, hvor alle perspektiver af PPR’s anbefalinger blev vendt, og med nogle pædagoger og lærere, der var alene om at skulle oversætte de mange perspektiver ude i klasserne.”

Den bevægelse mod praksis, vi ser i disse år, er, ifølge Christoffer Granhøj Borring, netop en bevægelse væk fra mødebordene og ind i klasserne, hvor børnenes hverdagsliv er, og hvor vanskelighederne opstår.

Christoffer Granhøj Borring er lige nu ved at lave feltarbejde i en kommune. Og i den konkrete kommune ser han et stort ønske om at arbejde mere praksisnært med forebyggende indsatser. Her er inklusionsindsatserne ikke rettet mod individuelle børn, men tager udgangspunkt i klassefællesskabet. Men det er en tung opgave, fortæller han:

”Hele systemet er indrettet efter, at det er det enkelte barn, der har vanskeligheder, så det at arbejde med fællesskaber er noget, der skal forhandles mange steder. Og selv om det er en bevægelse, der har været i gang i noget tid, ser jeg stadig, at man kæmper med at få det til at ske i praksis,” siger Christoffer Granhøj Borring.

”I kølvandet på inklusionsloven er der på den ene side kommet fokus på at styrke fællesskaberne i klassen, og på den anden side peger mange på, at børn med alvorlige problemer ikke får tilstrækkelig hjælp.”

Dorte Kousholt

Tomhændet eller udforskende?

Når PPR i den konkrete kommune kommer ud på skolerne, sker det ofte med afsæt i et standardiseret koncept. Det kan være, at man arbejder med co-teaching på en hel årgang eller har lavet et koncept for, hvordan man arbejder med kropslig deltagelse i alle nulteklasser. Lige nu er Christoffer Granhøj Borring ved at undersøge, hvad den tilgang betyder for PPR’s møde med praksis.

”Jeg er ikke som sådan kritisk over for, at PPR tager udgangspunkt i et standardiseret koncept, men jeg er nysgerrig på, om der er mulighed for fleksibilitet. For møder man praksis med et ufleksibelt koncept, så er faren, at praksis tænkes ind i konceptet, snarere end omvendt. Og så er spørgsmålet, om man har nærmet sig praksis mere end dengang, man mødte den med en standardiseret test under armen,” siger Christoffer Granhøj Borring og tilføjer:

”Jeg har talt med pædagogisk-psykologiske konsulenter i PPR, der siger, at hvis de ikke kommer med en metode, så føler de, at de kommer tomhændet. Men spørgsmålet er, om ikke man kan udforske praksis på en anden måde? Man kan komme tomhændet, men man kan også komme udforskende.”

Han fremhæver, at beslutninger om koncepter og evidens ikke altid er noget, der kommer fra PPR.

”Det kan være, at kommunen har besluttet, at der skal gøres noget forebyggende for ADHD-relaterede udfordringer, og så er PPR med til at udvikle og evaluere et forløb. Her er det klart, at PPR ikke bare kan gå ud i klasserne og gøre noget andet. Det er vigtigt at forstå betingelserne for samarbejdet i praksis fra begge sider.”

”Selvfølgelig kan der være enkelte børn, der har specifikke vanskeligheder, der skal arbejdes med. Men den store udfordring er at holde fast i spørgsmålet: Hvordan kan vi arbejde med det ind i klassefællesskabet?”

Dorte Kousholt

Tid til reelt samarbejde

Netop betingelserne for samarbejdet er noget af det, Christoffer Granhøj Borring interesserer sig for i sit ph.d.-projekt. Og for at se det fra begge sider har han i sit feltarbejde skiftevis fulgt henholdsvis PPR og lærere og pædagoger.

”Det hjælper ikke meget at flytte samarbejdet ud i klasseværelserne, hvis man ikke har blik for de rammer, der er for samarbejdet – og for de betingelser, henholdsvis lærere og pædagoger og PPR har for at være der. Hvis PPR for eksempel kun har tid til at være til stede under to lektioner ude i klassen og til et enkelt møde inden, så kan man næppe tale om at udvikle viden om den konkrete praksis,” siger Christoffer Granhøj Borring og fortsætter:

”Det kræver tid. Både ude i klasserne og til forberedelse. Forskning peger på, at man mange steder har en oplevelse af, at lærerne og PPR ikke vil det samme. Lærerne oplever, at PPR ikke har kendskab til praksis. Og PPR-folkene tænker, at lærerne er imod forandringer. Men ofte handler det om at få nogle mere nuancerede forståelser for hinandens betingelser, for eksempel at lærerne er pressede på tid, fordi der er et hav af andre opgaver, der skal løses,” siger Christoffer Granhøj Borring.

”Det hjælper ikke meget at flytte samarbejdet ud i klasseværelserne, hvis man ikke har blik for de rammer, der er for samarbejdet – og for de betingelser, henholdsvis lærere og pædagoger og PPR har for at være der.”

Christoffer Granhøj Borring

Fokus på klassefællesskabet

Også Dorte Kousholt peger på, at tid er essentielt. Skal man lykkes med at undgå en tiltagende udskillelse til specialområdet, skal der være tid til at afsøge, hvad der egentlig er i spil i den enkelte klasse. Den måde problemerne umiddelbart træder frem på – for eksempel som uro i timerne, hænger måske sammen med konflikter i frikvartererne.

”Der er brug for tid til at undersøge, hvordan problemerne hænger sammen set fra forskellige vinkler og til at udvikle og tilrettelægge indsatser for hele klassen. Selvfølgelig kan der være enkelte børn, der har specifikke vanskeligheder, der skal arbejdes med. Men den store udfordring er at holde fast i spørgsmålet: Hvordan kan vi arbejde med det ind i klassefællesskabet?” siger Dorte Kousholt og tilføjer:

”Det er en kompleks og ambitiøs opgave. Og den bliver ikke mindre kompleks af, at man på flere skoler – blandt andet ud fra en idé om forebyggelse – har fået egne ressourcecentre og inklusionskonsulenter. Det betyder, at der kan gå længere tid, før PPR bliver inddraget, og så er konflikterne måske spidset til, eller der er sket en afmatning i forhold til at arbejde med dem,” siger hun og fremhæver, at det er endnu en af de dobbeltheder, der kendetegner PPR’s arbejde lige nu:

”På den ene side har man fået mere fokus på forebyggelse, og på den anden side kommer PPR senere ind i forløbet.”

Fra individ til fællesskab

Mens PPR-enhederne i mange kommuner er godt i gang med at finde fodfæste i det praksisnære samarbejde, sluger den klassiske PPR-funktion med at udrede enkeltbørn og lave de lovpligtige PPV’er (pædagogisk-psykologiske vurderinger) stadig størstedelen af tiden i andre kommuner.

”PPV-arbejdet er tidskrævende og fylder stadig rigtig meget mange steder. Og det betyder, at andre opgaver risikerer at blive nedprioriteret, når PPR bliver presset på tid og ressourcer,” siger Dorte Kousholt.

Christoffer Granhøj Borring supplerer:

”I den kommune, hvor jeg laver feltarbejde, kan jeg se, at PPR faktisk byder sig til rigtig mange steder. Man kan komme til sparring hver mandag eftermiddag, og de tilbyder at tage med til lærer-, team- og forældremøder. Men jeg oplever, at der både til fordelingsmøderne i PPR og til de møder PPR har med skoleledelsen, stadig primært er fokus på enkeltbørns vanskeligheder. Så min oplevelse er, at der stadig er store udfordringer i systemet i forhold til at rykke fokus fra individ til fællesskab.”