Dit inklusionskompetente barn

Inklusion er ikke blot et spørgsmål om, hvordan vi kan rumme alle eller i hvert fald de allerfleste børn i almenskolen. Overalt, hvor vi har med andre mennesker at gøre, hænger inklusion uløseligt sammen med eksklusion, og skolen bør derfor udstyre børn med inklusionskompetencer, så de lærer at håndtere dette livsvilkår.

Lyt til artiklen

Hverdagen vrimler med eksempler på en af grundlovene for vores sociale liv med hinanden: Der kan ikke være inklusion uden at der også er eksklusion. Der er nemlig aldrig plads til alle – ikke på samme tid og sted og i samme sammenhæng i hvert fald. Når vi taler om inklusion i skolen i snæver forstand, handler det selvfølgelig om, hvordan børn med diagnoser, børn, som er ordblinde eller bruger kørestol, eller børn med andre særlige behov kan indgå i undervisningen og klassefællesskabet på lige fod med alle andre. Men vi bør samtidig se inklusion i et bredere perspektiv, mener Lars Qvortrup, professor ved DPU, Aarhus Universitet. Fordi in- og eksklusionsprocesser foregår overalt i tilværelsen, er det noget, skolen bør ruste børnene til at håndtere.

Han peger på det indbyggede paradoks i selve begrebet om inklusion.

”Man kan ikke inkludere nogen, uden at ekskludere andre, fordi alle inklusionsprocesser indebærer, at der sættes grænser. Når man vil inkludere nogen i en klasse, afgrænser man denne klasse i forhold til noget uden for klassen. Man kan ikke være med i en gruppe af venner, uden at der er nogen, der ikke er med i denne gruppe. Den paradisiske forestilling om et altomfattende fællesskab, hvor der ikke er nogen uden for dette, lader sig ikke realisere i virkelighedens verden,” siger han.

INKLUSIONENS TRE DIMENSIONER

I Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev (2015) argumenterer Lars Qvortrup og Ane Qvortrup for, at inklusion har tre dimensioner: den fysiske, den sociale og den psykiske. Vellykket inklusion i et fællesskab forudsætter, at alle tre dimensioner er til stede.

Fysisk

Man skal rent fysisk have mulighed for at deltage i fællesskabet. Mangel på ramper og slisker må fx ikke afholde kørestolsbrugere fra at kunne deltage.

Socialt

Man skal ikke bare have mulighed for at deltage, men rent faktisk være aktivt deltagende i fællesskabet på lige fod med andre.

Psykisk

Man skal opleve sig selv som inkluderet og rent faktisk føle sig som en del af fællesskabet. Det er den dimension, der oftest volder de størst udfordringer i inklusionsarbejde.

Eksempel:

Linus fra 5. klasse er ikke særlig god til at spille fodbold. I idrætstimerne bliver han valgt som den sidste, når der skal sættes hold, men han er trods alt fysisk inkluderet, når kampen går i gang. Han mister straks bolden til modstanderholdet, når han får den, og derfor spiller hans kammerater ikke bolden til ham. Det siger idrætslæreren, at de skal gøre alligevel, og det gør de så, om end nødtvungent. Linus deltager altså i spillet og er for så vidt socialt inkluderet. Men han ved selvfølgelig, at de andre kun spiller ham af pligt. Han føler sig ikke som en accepteret del af fællesskabet og er altså ikke psykisk inkluderet.

Elever skal lære inklusion

Det betyder, at lærerne kan lægge endnu en opgave oven i den i forvejen store bunke, der knytter sig til skolernes inklusionsarbejde. De skal arbejde på at skabe inkluderende læringsmiljøer og fællesskaber, men samtidig håndtere inklusionens indbyggede paradoks i hverdagen sammen med og over for eleverne. I bogen Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev, som Lars Qvortrup udgav i 2015 sammen med Ane Qvortrup, argumenterer de to forfattere imidlertid for, at såkaldt inklusionskompetence ikke kun er noget, lærere og pædagoger skal have. Det er også en kompetence, eleverne skal tilegne sig.

”Inklusion bliver ofte opfattet som en opgave, der påhviler lærere og pædagoger i samarbejde med forskellige aktører uden for skolen. Vi forventer, at skolen sørger for at være rummelig og inkluderende, men samtidig er inklusion en af de ganske få aktiviteter i skolen, som ikke har noget læringsperspektiv. Det er indlysende, at eleverne skal lære noget i fag som matematik og engelsk, og vi taler også om, at børnene skal udvikle sociale kompetencer og lære at arbejde sammen med andre. Jeg synes, det er mærkeligt, at man ikke også taler om inklusion i et pædagogisk perspektiv, som noget eleverne skal lære,” siger Lars Qvortrup.

Det, han mener skolen bør lære børnene, er at kunne håndtere det paradoks, at den enkelte kan have samtidige oplevelser af at være inkluderet og ekskluderet, og at når man inkluderer nogen, indebærer det uundgåeligt, at man samtidig ekskluderer andre. Når fx William spørger Oliver, om de skal være venner, vil Oliver blive skuffet, hvis William derefter spørger alle andre i klassen, om de også skal være venner. Og omvendt vil Oliver føle sig udenfor, hvis han gerne vil være venner med William, men William ikke spørger ham – men Tobias og Christian.

”At være med i en gruppe forudsætter, at det er vores gruppe, og at der derfor er nogen, der er uden for gruppen. Som elev skal man lære at håndtere disse in- og eksklusionsmekanismer. Man skal lære at lytte til de andre elever i klassen, og at alle ikke kan tale på én gang. In- og eksklusion viser sig også i, at der er en rækkefølge for, hvem der har ordet, og at mens de andre taler, skal man selv tie stille. Hvis Ella har en legeaftale med Sofie, betyder det jo ikke dermed, at alle de andre fra klassen har ret til også at møde op. Det sociale fællesskab ville bryde sammen, hvis alle hele tiden havde ret til at deltage aktivt samtidigt. Børns tilværelse er i langt højere grad, end vi normalt forestiller os, præget af utallige inklusions- og eksklusionsmekanismer, og der ligger derfor en kæmpe pædagogisk opgave i at gøre børn inklusionskompetente – hvilket altså indbefatter evnen til at kunne håndtere de eksklusioner, man uvægerligt kommer ud for,” siger Lars Qvortrup.

Inklusion bør altså også have læringsperspektiv, fordi det er noget, børn skal lære for at kunne begå sig. Men det rækker ud over skolen, mener Lars Qvortrup. Det er noget, man får brug for at ’kunne’ resten af sin tilværelse.

”Som funktionsdygtig samfundsborger skal man kunne mestre de ustandselige in- og eksklusionsprocesser, der foregår overalt, hvor man har med andre mennesker at gøre – i uddannelsessystemet, på arbejdsmarkedet, i det offentlige liv og i private relationer. Hvis man søger et job, betyder det ikke, at man dermed har ret til at få jobbet. Hvis man forelsker sig, har man ikke dermed ret til at blive kæreste med vedkommende. Hvis man melder sig ind i et politisk parti, afskærer man sig samtidig fra at være medlem af de andre partier,” siger Lars Qvortrup.

Når inklusionsbegrebet udvides på denne måde, kunne man få den tanke, at det dermed også udvandes. Men Lars Qvortrup understreger, at det naturligvis er børn med handicaps, diagnoser eller andre særlige udfordringer og behov, der er kernen i skolens inklusionsarbejde. Ligesom det ikke betyder, at nu skal børnene selv håndtere mobning og mistrivsel.

”Selvfølgelig skal lærerne tage sig af sådanne ting. Pointen er blot, at det er en pædagogisk misforståelse, hvis inklusion kun er noget, skolens medarbejdere skal sørge for, og ikke noget børnene skal lære. For så længe der ikke er to børn, der er ens, og der er noget, der adskiller dig fra mig, vil inklusion i sagens natur række ud over opgaven med at rumme mennesker med særlige behov,” siger Lars Qvortrup.

”Hver gang man opfinder et nyt begreb i skolen, bliver det slidt op efter nogle år, og man kan så spørge, hvad det næste toneangivende begreb bliver. Jeg vil anbefale mangfoldighed som det næste begreb.”

Lars Qvortrup

Et spørgsmål om dannelse

I Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev foreslår forfatterne, at der knyttes kundskabs-, færdigheds- og dannelsesmål til inklusion som pædagogisk uddannelsesopgave i skolen. Kundskabsmålene kan handle om at give eleverne faglig viden om, at mennesker er forskellige, hvordan disse forskelle viser sig, og at der på tværs af forskellene samtidig findes universelle menneskerettigheder, forklarer Lars Qvortrup. Børnene skal have viden om, hvad der kendetegner dels et ekskluderende samfund, dels et inkluderende samfund, og hvad det vil sige at leve i sådanne samfund – og de skal ikke mindst kende til de etiske og politiske dimensioner i in- og eksklusionsprocesser.

Færdighedsmålene handler om at kunne agere ud fra kundskaberne, ligesom fx madkundskab sætter én i stand til at lave mad. Dvs., man skal være i stand til sammen med andre at skabe et inkluderende fællesskab, hvor man samtidig på en god og værdig måde håndterer den kendsgerning, at inklusion af nogle uundgåeligt medfører eksklusion af andre.

Endelig er der dannelsesmålene. For Lars Qvortrup at se er det en vigtig egenskab ved den dannede borger at være inklusionskompetent. At man er i stand til at omgås andre på en værdig måde, uanset om man inkluderer dem i eller ekskluderer dem fra et givet fællesskab.

”At kunne sige til en ven: ’I dag er det ikke dig, jeg vil være sammen med, for jeg har en aftale med en anden’ på en ordentlig måde, selvom det er ekskluderende, er en helt afgørende del af dannelsen. Ligesom det er at kunne gennemføre ansættelsessamtaler med fem kandidater til et job og bagefter kunne sige til de fire af dem: ’Der var fem kandidater, vi har valgt en, og det blev desværre ikke dig’ på en måde, så det bliver værdigt for alle. Som et dannet, inklusionskompetent menneske ved man, at der er visse fællesskaber, man ikke har mulighed for eller ret til at indgå i, selvom man gerne ville. Og man ved, at det er der ikke noget principielt forkert i, fordi sociale fællesskaber netop fungerer ved, at de sætter grænser,” siger Lars Qvortrup og peger på, at man kan se den løbende hjemlige debat om indvandrere og flygtninge som en aktualisering af begrebet om inklusionskompetence.

”På tværs af det politiske landskab er der efterhånden enighed om, at det danske fællesskab ikke kan optage alle, der gerne vil være en del af det. Det ville bryde sammen, hvis man prøvede. Det store spørgsmål er så, hvordan vi håndterer det forhold, at der ikke er plads til alle, samtidig med at vi er etisk forpligtede på at behandle alle mennesker med værdighed og politisk forpligtede på at bidrage til at finde andre løsninger, så vi ikke bare selvtiltrækkeligt lukker ringborgen om os selv. Hvis børn kommer ud af skolen og er rustede til at håndtere sådanne spørgsmål, vil jeg mene, de har fået nogle afgørende inklusionskompetencer,” siger Lars Qvortrup.

Den mangfoldige skole

Ideen om den inkluderende institution vil blive afløst af en idé om den mangfoldige institution. Sådan varslede Lars Qvortrup og Ane Qvortrup i 2015 i Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev, og i dag er flere og flere kommuner og skoler da også begyndt at tale om mangfoldighed i stedet for inklusion.

”Hver gang man opfinder et nyt begreb i skolen, bliver det slidt op efter nogle år, og man kan så spørge, hvad det næste toneangivende begreb bliver. Jeg vil anbefale mangfoldighed som det næste begreb. Heller ikke mangfoldighed forhindrer inklusion og eksklusion, men det sikrer, at der er flere kontekster for inklusion. Passer man ikke ind i én kontekst, ekskluderes man ikke ud i ingenting, men kan optages i et andet fællesskab inden for skolens rammer. Det er nemlig et afgørende træk ved den danske folkeskole, at den til forskel fra privatskoler, som kan have deres egne pædagogiske eller ideologiske profiler som konkurrenceparameter, er forpligtet på social mangfoldighed. Folkeskolen er det eneste og måske sidste sted, hvor børn af alle afskygninger og med alle slags egenskaber og baggrunde er samlet i samme fællesskab,” siger Lars Qvortrup.

I deres bog beskriver Lars Qvortrup og Ane Qvortrup, hvordan inklusionsidealet opstod i løbet af 1990’erne efter at først segregering, dernæst integration havde udgjort velfærdsstatens ideal for tilgangen til børn med særlige behov. Perioden med segregering faldt sammen med velfærdsstatens grundlæggelse i 1950’erne og 1960’erne, hvor det blev set som et udtryk for statens styrke og ansvarlighed over for borgerne, at den kunne tilbyde dem muligheder i form af fx specialtilbud, der passede til netop deres behov. Den efterfølgende periode med integration byggede på den tanke, at der skulle være plads til alle i den almene skole uanset baggrund. Men ifølge Lars Qvortrup er den mangfoldige institution ikke blot en tilbagevenden til integration. Der er en afgørende forskel.

”I den skole, der har integration som bannermærke, kan man optages i fællesskabet på dette fællesskabs præmisser, der er defineret på forhånd: ’Du må gerne være med, men her gør vi sådan og sådan’. Det mangfoldige derimod viser sig ved, at fællesskabet er dynamisk. Det defineres nedefra af dem, der deltager i det, og det defineres hele tiden på ny, når der kommer nye deltagere til. Det stiller naturligvis enorme krav til lærerne og til børnene. Men det er et mere sandfærdigt billede af, hvordan det er at være borger i et moderne samfund. Medmindre man forestiller sig, at vi kan håndtere kompleksitet – som det jo i virkeligheden handler om, hvad enten vi kalder det inklusion eller mangfoldighed – ved at sortere folk allerede ved indgangen til børnehaven, til skolen, til arbejdspladsen eller til det danske samfund, afhængigt af hvad det nu er for et fællesskab, vi taler om,” siger Lars Qvortrup.  

”Man kan ikke inkludere nogen, uden at ekskludere andre, fordi alle inklusionsprocesser indebærer, at der sættes grænser.”

Lars Qvortrup

Grænser for kompleksitet

Selv nok så meget mangfoldighed får dog ikke diagnoserne, ord- og talblindhed og de fysiske handicaps til at forsvinde. Ligesom det ikke ændrer på livsvilkårene for børn i udsatte positioner. De konkrete udfordringer, inklusionen har stået med, vil leve videre i den mangfoldige skole.

”Man kan sagtens frygte, at idealet om den mangfoldige skole er en utopi. Det ville kræve rigtig mange ressourcer, og realiteten vil derfor også snarere blive, at den mangfoldige institution består i en blanding af segregering, integration og inklusion. Selvom man taler om mangfoldighed, vil det være sådan, at man fortsat kan blive nødt til at tage fat om nældens rod og give nogle børn et specialtilbud,” siger Lars Qvortrup.

Han mener, at inklusionsloven fra 2012 satte forventningerne for højt. Hvis inklusionsarbejdet udfordrer og udmatter medarbejdere i en sådan grad, at det undergraver skolen indefra, er vi gået for langt – til skade for alle børn og for dem, der arbejder professionelt med skolen.

”Min konklusion vil være, at vi i den mangfoldige skole ikke ser segregering, integration og inklusion som adskilte faser, der gensidigt udelukker hinanden, men som en palet af muligheder, der supplerer hinanden. Mangfoldighed er et ideal, men det skal kombineres med den realisme, der ligger i at erkende, at mangfoldighed også er et udtryk for kompleksitet, og at der er grænser for hvor meget kompleksitet, man kan rumme og håndtere i skolen, både som elev og som medarbejder,” siger Lars Qvortrup.

Læs mere

Ane Qvortrup og Lars Qvortrup: Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev. Hans Reitzels Forlag, 2015

Ane Qvortrup og Lars Qvortrup: Inclusion: dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, vol. 2, no. 7, 2018

LARS QVORTRUP

 

Professor ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i skoleledelse, lærersamarbejde, inklusion og smagsdidaktik. Han underviser på Masteruddannelsen i uddannelsesledelse, Kandidatuddannelsen i pædagogisk sociologi og Bacheloruddannelsen i uddannelsesvidenskab.



NR. 99

INDHOLD

NOVEMBER 2021