Inklusionsindsatsen lykkes, når pædagoger bevæger sig midt på vejen

Der er intet alternativ til inklusion, men pædagogerne skal styre mellem de ideologiske grøfter, der er blevet gravet gennem de sidste 20 år. Sådan lyder det fra Bjørg Kjær fra DPU, Aarhus Universitet, der peger på, at praktisk pædagogik kan gøre en forskel i tilgangen til børn med diagnoser. Pædagoger skal have blik for børnenes særlige udfordringer og tale om dem, men samtidig skal de anerkende, at disse børn har de samme behov og følelser som alle andre børn i forhold til at være en del af børnefællesskabet.

Lyt til artiklen

”Grøfter har én – og kun én funktion. Og det er at holde vejen tør. Men hvis vi vil fremad, er vi nødt til at bevæge os på den vej, som løber imellem dem.”

Sådan lyder det fra Bjørg Kjær, der er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet. Overført til pædagogisk praksis betyder det, at man som pædagog intet får ud af at stå hårdt fast på den ene eller den anden ideologiske position, hvis man reelt ønsker at komme nogen vegne med sin pædagogik. Og det gælder i særdeleshed i debatten om inklusion, hvor positionerne ofte markeres skarpt.

Selv har hun i en årrække undersøgt inklusionsindsatser i daginstitutioner. Og hun er netop sammen med postdoc Ida Danneskiold-Samsøe gået i gang med et nyt projekt om inklusion af børn med autisme i dagtilbud, som har fokus på brobygningen mellem specialpædagogik og almenpædagogik.

Brobygning mellem de to pædagogiske domæner er nødvendig for at løse inklusionsudfordringen, som Bjørg Kjær mener lider under, at vi alt for længe er faldet i den ene eller den anden grøft, når vi pædagogisk har forsøgt at løse den i de danske dagtilbud.

Grundlæggende udtrykker grøftegravningen forskelle i de dominerende pædagogiske syn på børn i vanskeligheder: Ser man barnet som et barn med svagheder og mangler? Eller ser man det som et barn, der har potentialer og ressourcer at byde ind med i fællesskabet? Sandheden skal ifølge Bjørg Kjær findes et sted midt imellem. Og derfor mener hun, at tiden er inde til at bygge bro mellem de to syn – eller gå på vejen mellem de to grøfter, hvis vi skal blive i grøftemetaforen.

Fra mangelsyn til ressourcesyn

Den ene grøft har rødder tilbage til første halvdel af det 20. århundrede, hvor børnehaver voksede frem nedefra inden for rammerne af eksempelvis arbejderbevægelsen og kirkernes sociale hjælpearbejde. Arbejderklassens børn skulle sikres bedre opvækstbetingelser og udviklingsmuligheder som alternativ til snaps i sutteflasken og et liv på gaden og i gården under bedsteforældres eller ældre søskendes opsyn, mens mødrene var på arbejde.

Manglerne i hjemmet skulle kompenseres i daginstitutionerne, som på den måde adskiller sig fra skolen, hvis samfundsmæssige funktion i højere grad var disciplinering og sortering af børnene frem mod deres tilværelse på arbejdsmarkedet. Men for 15 år siden kom der en ny dominerende dagsorden på daginstitutionsområdet, der handlede om at ændre pædagogers mindset.

”Man skulle gå væk fra det, man karakteriserede som et ’mangelsyn’. Mangelsynet var det diagnostiske og medicinske blik, hvor pædagoger fokuserede på det, som børnene havde svært ved, hvis de eksempelvis havde autisme eller ADHD, og der derfor var nogle sociale kompetencer, de manglede. Det syn skulle erstattes med et ’ressourcesyn’, hvor pædagogerne i stedet skulle have fokus på det, børnene var gode til,” forklarer Bjørg Kjær.

Årsagen til den bevægelse var først og fremmest, at man kunne konstatere, at mangelsynet startede selvforstærkende processer – eller i hvert fald ikke modvirkede marginalisering og ulighed. Mangelsynet blev derfor italesat som det forkerte i alle efteruddannelsesaktiviteter. Og ressourcesynet blev italesat som det rigtige.

”Det betød i praksis, at pædagoger ikke rigtig oplevede, at de måtte tale om børns grundlæggende vanskeligheder, samtidig med at der kom den her massive inklusionsdagsorden, hvor de blev konfronteret med nogle børn, som havde neurologiske lidelser,” siger Bjørg Kjær.

”På den ene side ville man ikke stigmatisere eller diagnosticere, men på den anden side er man jo nødt til at vide, hvilke udfordringer barnet har, for ellers ved man ikke, hvad man skal gøre.”

Bjørg Kjær

Både-og-tilgang

På den ene side skulle pædagoger have en forståelse for diagnosers betydning, men på den anden side måtte de ikke anerkende, at en diagnose begrænser barnets udfoldelsesmuligheder. Pædagogerne blev på den måde placeret i et krydspres, forklarer Bjørg Kjær:

”Der kom en dobbeltbevægelse. På den ene side ville man ikke stigmatisere eller diagnosticere, men på den anden side er man jo nødt til at vide, hvilke udfordringer barnet har, for ellers ved man ikke, hvad man skal gøre. Så det er sådan en meget paradoksal, men også meget kraftig bevægelse, som i tidens løb har sat pædagogerne i nogle pressede situationer,” siger hun og påpeger, at de steder, hvor inklusionen lykkes, er dér, hvor pædagogerne i stedet for et ’enten-eller’ tænker i et ’både-og.’

Hun fastholder, at pædagoger er nødt til at kende det, der hurtigt blev kaldt ’inklusionsbørnenes vanskeligheder’, og de er nødt til at kunne tale om dem i et medicinsk sprog. Men samtidig skal de se og anerkende, at børn med diagnoser har de samme længsler, følelser og behov som alle andre børn.

”Det gode budskab er, at det godt kan lade sig gøre, og børn kan godt udvikle sig i en retning, der modvirker deres ellers sårbare positioner. Men det kræver professionelle, som har en forståelse for den her dynamik,” understreger hun.

Hjælp barnet ind i legen

Da inklusion kom øverst på den politiske dagsorden med inklusionsloven i 2012, så skete der noget med samfundets forventninger til pædagogikken. Daginstitutioner og skoler kom til at stå i nogle grundlæggende pædagogiske paradokser, for hele inklusionstanken bygger jo på at skabe lighed og inklusion ved at definere forskellighed og ulighed.

Skiftende ideologiske dagsordener har altid præget udviklingen af det pædagogiske felt. Men praktisk pædagogisk arbejde løses ikke ved, at man bevæger sig ud i den ene eller den anden ideologiske grøft, pointerer Bjørg Kjær.

I pædagogisk praksis giver det sig eksempelvis udslag i, at pædagogerne forsøger at tage hensyn til såvel børnene i vanskeligheder som til de andre børn. Hensigten er at undgå situationer, hvor ’inklusionsbørn’ føler sig uden for fællesskabet, fordi de andre ikke gider dem, fx fordi de har svært ved at indgå i relationer med andre børn på en socialt acceptabel måde. Det kan eksempelvis være barnet med neurologiske vanskeligheder, der har svært ved hurtige skift eller problemer med at aflæse de andre børn, og som derfor har svært ved at komme med i legen.

”I sådanne tilfælde skal pædagogen hjælpe barnet ind i børnegruppen og sørge for, at det får lært nogle af legens spilleregler, så det kommer ind i noget, der i hvert fald minder om venskabsrelationer. Det kan konkret ske ved at guide barnet med ind i en leg, så det kortvarigt får en fantastisk oplevelse med de andre, for derefter at tage barnet ud af legen igen, mens legen stadig er god, så at sige. Det sker for at sikre alle børnene et positivt minde om legen. Stille og roligt prøver pædagogerne sig frem, men hele tiden med de her nuancerede aflæsninger,” forklarer Bjørg Kjær.

Pædagogerne arbejder på den måde med at skabe deltagelsesmuligheder og samspil med andre børn. Det sårbare barn beskyttes i forhold til frustrationer og konflikter, som kan skubbe det væk fra de andre. Det er dermed en beskyttelse mod stigmatisering, men samtidig er det også en beskyttelse af de andre børn, så deres aktiviteter understøttes og ikke ødelægges. Bjørg Kjær understreger, at den indsats også kræver, at der er en indsigt i specialpædagogik i daginstitutionerne, og at pædagogerne samtidig får værktøjer, som de kan arbejde med. Pædagogerne er med hendes ord nødt til at være reflekterede metodikere.

”Manualisering af pædagogisk arbejde er en af de ting, mange er bekymrede for inden for feltet. Men hvis ikke pædagogerne har værktøjer at gribe til i deres pædagogiske arbejde, så har de kun deres personlige relation til det barn, de skal hjælpe,” siger Bjørg Kjær og henviser til, at pædagogerne i så fald nemt kommer på overarbejde, hvis de har svært ved at opbygge en tæt relation til barnet.

I det hele taget mener hun, at ideologierne og de teoretiske forestillinger om, hvordan virkeligheden burde være, må lægges til side til fordel for et undersøgende blik på, hvad der konkret sker ude i feltet. Og her står pædagoger i dagtilbud et andet sted, end man gør på skolerne.

”Pædagogisk arbejde i dagtilbud er relationsbåret og komplekst, og det skal adressere mange mål på én gang. Men hvor lærerne i skolerne historisk set har stået alene med eleverne i det enkelte klasserum, så har pædagogerne den fordel, at de er vant til at iagttage hinandens praksis. Pædagogik i dagtilbud er en kollektiv bestræbelse. Pædagoger kommenterer både på kollegernes arbejde og lærer af hinandens konkrete praksis,” siger hun.

Skyggediagnoser

Med inklusionsdagsordenen blev diagnoserne den prisme, hvorigennem man kunne forstå og forklare, hvorfor nogle børn havde udfordringer og problemer med at indgå i børnegrupper på de gængse institutionelle præmisser.

”At der er børn med forskellige grader af autisme, ADHD eller angst er en realitet ude i feltet. Men kropslige og neurologiske forhold er jo langt fra den eneste forklaring på, hvorfor børn kan have vanskeligheder. Når et barn, som viser tegn på mistrivsel, er udadreagerende eller urolig, så kan der ikke desto mindre være en tendens til, at man søger diagnostiske forklaringer," siger Bjørg Kjær.

Hun peger på, at det er blevet sådan, at hvis barnets vanskeligheder skyldes en dokumenteret neurologisk udviklingsforstyrrelse, så bliver både børn og forældre kategoriseret som ’værdigt trængende’, og det kan udløse en række forskellige støttetiltag. Men det sker ikke, hvis barnets vanskeligheder skyldes andre forhold. Hvis det fx er resultat af sociale problemer i hjemmet, så udløser det ikke hjælp, tværtimod risikerer familien at blive udsat for forskellige sanktioner.

”Dybest set gør pædagoger det, som de er blevet bedt om. De har fået at vide, at tidlig opsporing og tidlig indsats er altafgørende, når det eksempelvis handler om børn med neurologiske lidelser. Det har haft den konsekvens, at diagnoserne suger mere og mere betydning til sig, men forklaringen på barnets vanskeligheder kan jo også handle om sociale forhold i familien eller problemer i børnegruppen eller for den sags skyld i medarbejdergruppen i den enkelte institution. Så nogle gange kan der i virkeligheden være mere behov for, at institutionen og det sociale miljø bliver diagnosticeret,” siger Bjørg Kjær og fortsætter:

”Klassikeren er jo drenge, der hænger i gardinerne, og det første man spørger om, er, om der mon er noget ADHD? Det kan også være et barn, der ikke har nogen venner, hvor man spørger, om der mon er noget autisme, vi skal være opmærksomme på? Det kalder jeg ’skyggediagnosticeringer’, som kommer i spil, når det diagnostiske sprog trænger ind i hverdagslivet. På trods af at pædagoger eller lærere ikke må diagnosticere, for det har vi jo børnepsykiatere og særligt certificerede psykologer til, så forhindrer det jo ikke nogen i at gøre det alligevel. Det påvirker selvsagt den pædagogiske praksis og blikket på barnet.”

”Det gode budskab er, at det godt kan lade sig gøre, og børn kan godt udvikle sig i en retning, der modvirker deres ellers sårbare positioner. Men det kræver professionelle, som har en forståelse for den her dynamik.”

Bjørg Kjær

Intet alternativ til inklusion

Pædagogerne skal altså have viden om diagnosers betydning og om børn med specialpædagogiske behov. Men omvendt skal de ikke læse alle børn med vanskeligheder ind i en diagnosemæssig forståelse, generalisere eller møde det enkelte barn med for lave forventninger. Og selv når der er noget diagnostisk på færde, har det sociale miljø altid betydning.

Inklusionsdagsordenen i dagtilbud er dermed en kompliceret opgave, understreger Bjørg Kjær. Den er præget af nogle væsentlige paradokser og ægte pædagogiske dilemmaer, hvor det ikke er sådan, at det ene er det gode, og det andet er det onde. Men omvendt så er der efter hendes opfattelse ikke noget alternativ til inklusion:

”Uanset om lidt flere eller lidt færre børn i fremtiden bliver henvist til segregerede tilbud, så vil der fortsat være børn i de almene institutioner med vanskeligheder og specialpædagogiske behov. Derfor er der behov for større viden om specialpædagogik i flere institutioner side om side med den almenpædagogiske viden. Diskussionen for og imod diagnoser, som ofte handler om, at man synes, der er for mange af dem eller for få af dem, er dermed ikke alene ideologisk, men også meningsløs, fordi der er et ægte ’både-og’ i den pædagogiske virkelighed.”

Mangelsyn: Et diagnostisk og medicinsk blik, hvor pædagogerne fokuserer på det, som børnene har svært ved, hvis de eksempelvis har autisme eller ADHD. Dominerede indtil omkring 2006/07.

Ressourcesyn: Pædagogerne har fokus på det, børnene er gode til. Hvilke ressourcer har de, og hvad kan de byde ind med? Det syn på børn blev dominerende, fordi man for godt 15 år siden indså, at mangelsynet ikke modvirkede ulighed og stigmatisering – snarere tværtimod.

Både-og-tilgang: Pædagoger er, ifølge Bjørg Kjær, nødt til at kende inklusionsbørnenes vanskeligheder, og de er nødt til at kunne tale om dem i et medicinsk orienteret, socialt sprog. Men samtidig skal de se og anerkende, at børn med diagnoser har de samme længsler, følelser og behov som alle andre børn.

Skyggediagnoser: Det diagnostiske sprog trænger ind i hverdagslivet og i måden, det pædagogiske personale taler om de børn på, der fx er lidt vilde eller indadvendte.

Læs mere

Bjørg Kjær: Inkluderende pædagogik. God praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag, 2010.

Bjørg Kjær: Ulighed, stigma og social retfærdighed: pædagogisk arbejde med børnehavebørn i udsatte positioner. I: Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, Bind 58, Nr. 1, 03.2021

BJØRG KJÆR

Bjørg Kjær er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i inklusion i dagtilbud og underviser på Kandidatuddannelsen i pædagogisk antropologi og på Kandidatuddannelsen i generel pædagogik.



NR. 99

INDHOLD

NOVEMBER 2021