”Jeg kan da godt forstå den lærer, der tænker: ’Lad mig nu få fred til at undervise. Ud med de ballademagere’.”

Ordene kommer fra Niels Egelund, der ud over at være professor emeritus på DPU, Aarhus Universitet, også er tidligere lærer. Og så er han en af hovedkræfterne bag den inklusionsdagsorden, der har vist sig at være en af folkeskolens helt store hovedpiner – nu på niende år. Men selvom han sagtens kan leve sig ind i lærernes virkelighed, ser hans forskerøjne anderledes på sagen: Den danske folkeskole skal så vidt muligt undgå at udskille børn, der på den ene eller anden måde falder uden for normalen. Det mener han i dag, og det mente han i 2010, hvor han satte 96 procent som mål for inklusionsgraden i den danske folkeskole, dvs. at højst fire procent af alle børn måtte henvises til specialtilbud.

Han stod dengang i spidsen for den gruppe af skoleforskere, der både skulle rådgive politikere og vejlede skoleledere og lærere forud for inklusionsloven i 2012. I den gruppe blev man enige om, at en inklusionsgrad på 96 procent var både fornuftig og realistisk, da det flugtede med Sverige og Norges ambitioner.

Egentlig drejede det sig kun om at flytte halvanden procent af eleverne. Man skulle gå fra 94,5 til 96 procent. Men målt i penge var det ret betydeligt. Specialtilbuddene stod dengang for 30 procent, eller 13 milliarder kroner, af det samlede skolebudget. Simpelthen fordi specialtilbud indebærer, at der er langt færre elever pr. lærer end i almenskolen. Læg dertil taxa-bonner for transport til og fra skole og hjem.

”Det var økonomisk uholdbart, men pædagogisk var det heller ikke bæredygtigt. Alle børn har ret til uddannelse. Og det mest rigtige for de allerfleste børn er nu engang at gå i en almindelig skole,” siger Niels Egelund.

Danmarks Lærerforening bakkede også op om inklusionsidéen, som går tilbage til 1994, hvor Danmark sammen med 91 andre lande tilsluttede sig Salamanca-erklæringen på en UNESCO-konference i Salamanca i Spanien. Erklæringen fastslår, at alle børn så vidt muligt skal gennemgå læreprocessen sammen, uanset hvilke vanskeligheder de har, og uanset hvor forskellige de er.

Eksplosion i diagnoser

Erklæringen om at inkludere flere børn med særlige behov i den almindelige skole viste sig imidlertid hurtigt at være nemmere sagt end gjort. Det hang, ifølge Niels Egelund, blandt andet sammen med, at samme år som Salamanca-erklæringen blev underskrevet (1994), kom der også en ny version af ICD, det internationale klassifikationssystem for sygdomme. Den nye version, ICD-10, rummede diagnoser, man på det tidspunkt ikke kendte særlig godt i det danske skolesystem, fx autisme-spektrumsforstyrrelser.

”Før vi fik det nye klassifikationssystem, havde under en halv procent af alle danske børn diagnosen autisme. Og ADHD kendte vi slet ikke. Førhen accepterede man bare, at nogle børn var indadvendte, og at andre havde lige lovlig meget krudt i røven. Så kom man måske ned til pedellen og hjalp til med noget praktisk arbejde, hvis ikke man kunne sidde stille,” siger Niels Egelund.

Han mener, at skolen i virkeligheden var mere rummelig i 1980’erne og 90’erne. I den periode var segregeringen af elever mindst – halvanden procent gik i specialklasser, og halvanden procent gik i specialskoler. Men det, at man nu havde et klassifikationssystem til rådighed, gjorde, at man i starten af 00’erne oplevede, hvad Niels Egelund kalder en ’eksplosion i diagnoser’. Altså i det øjeblik ’kasserne’ var der, blev de brugt.

For meget rusk i skolen

Med den øgede diagnosticering tog segregeringen af børn til op gennem 00’erne. Det kostede på skolebudgetterne, og det førte i første omgang til en aftale om kommunernes økonomi i 2011, som udtrykte ”enighed om målsætningen for inklusion og om, at de frigjorte ressourcer på området blandt andet kunne styrke den almindelige undervisning i folkeskolen” (uvm.dk).

Den aftale lagde op til inklusionsloven i 2012, der havde et bredt politisk flertal bag sig. Den omfattede knapt 49.000 elever, der nu med et pennestrøg gik fra at have behov for specialundervisning til at kunne inkluderes i den almindelige skole.

Men inden inklusionsloven nåede at bundfælde sig, kom lærernes arbejdstidsreform i 2013, der som bekendt førte til en lockout. Og i 2014 lancerede daværende børne- og undervisningsminister Christine Antorini Skolereformen, der varslede gennemgribende forandringer af skolen.

”Der blev rusket for meget i skolen på én gang, uden at der blev tilført ekstra ressourcer. Det kunne den ikke holde til. Og lærerne kunne ikke holde til mere omstilling. Hvis vi forestiller os, at inklusionsloven havde fået lov til at leve i fred, så er jeg ret sikker på, at det ikke var blevet så problematisk,” siger Niels Egelund.

Oven i inklusionslov, arbejdstidsregler og skolereform kom elevplaner, nationale test og obligatoriske afgangsprøver. Det førte til en test- og præstationskultur, som Niels Egelund i dag medgiver, at han selv var med til at fremme, men som, set i bakspejlet, bestemt ikke gjorde det lettere at inkludere elever med særlige udfordringer – psykiske, fysiske, trivselsmæssige såvel som faglige.

”Den danske folkeskole skal så vidt muligt undgå at udskille børn, der på den ene eller anden måde falder uden for normalen.”

Niels Egelund

En ordentlig mundfuld for lærerne

Der var altså i årene umiddelbart efter inklusionslovens vedtagelse paradoksalt nok rigtig mange benspænd for inklusionen, som gjorde det svært for lærerne at ’levere varen’. I 2015 stod Niels Egelund bag en undersøgelse, udarbejdet for Børne- og Undervisningsministeriet, der gjorde status over inklusionsprocessen i 12 kommuner.

Undersøgelsen gik under navnet Dokumentationsprojektet, og den viste, at det generelt gik godt med elevernes trivsel, og at der ikke var sket betydelige ændringer i karakterniveauet efter implementeringen af inklusionsloven. Til gengæld oplevede lærerne inklusion som en ordentlig mundfuld, og over halvdelen af lærerne gav udtryk for, at de i perioden 2012-2015 ikke havde tilstrækkelig faglig ballast til at håndtere udfordringer forbundet med inklusion. Kun en tredjedel svarede, at de havde fået tilbudt den nødvendige kompetenceudvikling.

Selvom vi i 2015 nåede de magiske 96 procent, og man derfor kunne erklære, at inklusionsmissionen var lykkedes, så var det ikke sket uden problemer.

”Lærerne oplevede uro i klasserne og var rådvilde, fordi de ikke følte sig godt nok klædt på til opgaven. Det viste den internationale Talis-undersøgelse, som hvert femte år måler lærernes arbejdsforhold – og det viser den fortsat. Af den fremgår det, at inklusion har været et tilbagevendende og altoverskyggende problem for lærernes arbejdsmiljø siden den første undersøgelse i 2008,” siger Niels Egelund.

Problemerne bundede ifølge professoren også i, at politikerne med inklusionsloven satte måltallet på kommunalt plan frem for på nationalt plan:

”Nogle kommuner tog det alt for bogstaveligt. Det betød, at i kommuner som indtil 2012 havde haft mange børn i specialtilbud, der endte disse børn med at ’fylde’ meget i de almindelige skoler. Politikerne blev opmærksomme på den uholdbare situation for de i forvejen pressede kommuner. Og i 2016 fjernede man derfor måltallet igen,” fortæller han.

Måltal eller ej. Inklusionen giver fortsat lærerne problemer, og der er stadig uro i klasserne, som også for et flertal af elevernes vedkommende opleves som noget, der går ud over deres læring og trivsel. Det viser en undersøgelse foretaget blandt elever i 4.-8. klasse i november/december 2020 for Rådet for Børns Læring (Elevers oplevelser af og holdninger til inklusion i folkeskolen, april 2021). Her svarer 56 procent af eleverne, at de oplever klassekammerater, som skaber et dårligt undervisningsmiljø i klassen, og hver tredje elev mener, at der skal sættes ind over for de elever, som skaber støj og uro.

Samtidig er den nationale inklusionsgrad faldet, så den i dag er en smule lavere end i 2012. I skoleåret 2020/21 var inklusionsgraden 94,1 procent (uvm.dk). Med andre ord: Vi er lige vidt. Inklusionen er ikke lykkedes, konstaterer Niels Egelund tørt.

Ikke plads til inklusion

At inklusionen har spillet fallit, er lektor på DPU, Aarhus Universitet, og inklusionsforsker Lotte Hedegaard Sørensen enig i. Hun mener, at problemerne bunder i, at inklusionsdiskussionen ikke har været tænkt sammen med læringsdiskussionen, og at specialpædagogikkens rolle har været fraværende.

På den ene side har vi den ideologiske diskurs, som blandt andet Salamanca-erklæringen står for, og som smukt proklamerer, at alle børn – så vidt det er muligt – har ret til at lære sammen med andre børn. Den udspringer af et sociologisk perspektiv med blik for mennesket i fællesskabet. Men i 2010’erne og frem fik den konkurrence af læringsudbyttediskursen, som Lotte Hedegaard Sørensen benævner den.

”De to diskurser – inklusion og læring – blev ikke tænkt sammen. Det sociologiske perspektiv og de etiske grunde til at inkludere fremfor at segregere børn med særlige udfordringer og behov var – og er stadig – løsrevet fra det didaktiske perspektiv, der har fokus på, hvordan vi skaber en god undervisning, der er både inddragende og dialogisk,” siger Lotte Hedegaard Sørensen, der i forbindelse med sit arbejde med en forskningsoversigt har undersøgt, om der findes litteratur, hvor de to perspektiver, det sociologiske og det didaktiske, forenes. Og det gør der ikke, afslører hun.

At børn skal lære noget i skolen samt dannes og udvikle sig, er der ikke nogen, der er uenige i. Men i starten af 2010’erne tog perspektivet en drejning i retning af et øget fokus på præstation og test. Med skolereformen i 2014 fortsatte vi ad det spor og skruede blandt andet op for antallet af dansk- og matematiktimer med ambitionen om, at eleverne skulle lære mere. Det fagdidaktiske fokus blev i det hele taget styrket i den politiske diskussion i de år. Men for inklusionen gav det yderligere problemer.

Selv opdagede hun, at diskurserne kørte i to separate spor, da hun var på feltarbejde på nogle skoler i 2013 – året efter at inklusionsloven blev søsat og samme år, som lærernes arbejdstidsregler var blevet ændret. Her introducerede hun en lærergruppe for den sociologiske tilgang til inklusion og undervisningsdifferentiering. Men lærerne så på hende med uforstående blikke, og efter nogle samtaler med dem forstod hun hvorfor:

”Lærernes identitet og opfattelse af lærerarbejdet tog en drejning i den periode. De følte sig pressede, for nu skulle de her børn altså lære noget. I nogle diskussioner mellem os forskere og lærerne med afsæt i faglitteratur om inklusion og undervisningsdifferentiering var der nogle, der sagde: ’Det dér med inklusion, det hører en anden tid til – i dag har vi en helt anden skole’,” siger Lotte Hedegaard Sørensen og peger på, at der blev sat en dagsorden i de år, som virkelig ændrede lærernes opfattelse af, hvad det ville sige at lave skole.

”Alt det smukke i inklusionsideologien – idéerne om fællesskab og mangfoldighed – det syntes de ikke, der var plads til i en skole, der havde enøjet fokus på at optimere elevernes læringsudbytte – og på at dokumentere det gennem test,” fortæller hun og henviser til den artikel, hun skrev på baggrund af feltarbejdet, og som hun gav titlen … men det er jo en helt anden skole!

”Lærerne oplevede uro i klasserne og var rådvilde, fordi de ikke følte sig godt nok klædt på til opgaven. Det viste den internationale Talis-undersøgelse, som hvert femte år måler lærernes arbejdsforhold – og det viser den fortsat.”

Niels Egelund

Tabuet skal italesættes

Man kan også få det indtryk, at det er to forskellige skoler hhv. forskere og lærere er i berøring med, når det kommer til inklusionsforståelser, pointerer Lotte Hedegaard Sørensen, der mener, at det er et problem, at vi taler om inklusion som en modsætning til specialpædagogik.

”Fælles for de allerfleste inklusionsforståelser i de danske forskningsmiljøer er, at det handler om at ændre konteksten – fællesskabet, kulturen, klassen, daginstitutionen osv. – for så tror vi, at vi holder op med at producere afvigelser. Vi vil ikke tale om de individer, der skal ind i fællesskabet. For det er tabu at italesætte dem som nogle, der giver særlige udfordringer. Vi taler i stedet om, at der konstrueres sociale kategorier i fællesskaber, og at individuelle vanskeligheder er socialt skabte,” siger hun og fremhæver det tabu, hun har været i opposition til, siden hun skrev sin ph.d.-afhandling i 2010:

”God inklusion går ikke kun ud på at gøre klassefællesskabet rummeligt nok til at tage imod børn med psykiatriske diagnoser eller adfærdsmæssige problemer. Vi er også nødt til at se på det enkelte barn, der skal inkluderes, og turde italesætte dets udfordringer. På grund af den berøringsangst har det været forbudt som lærer at sige: ’Undskyld, kan det være, at der ikke bare er barrierer i omgivelserne, men at der også er nogle børn, der har indre barrierer for at tilpasse sig fællesskabet?’ Det vi i specialpædagogikken kalder funktionsnedsættelser.”

Samtidig opfordrer hun til, at vi gør op med enten at se udfordringerne som et socialt produceret problem eller som en psykologisk eller fysiologisk medicinsk lidelse, der kommer inde fra barnet.

”Det er mellem de to forståelser, vi skal identificere problemet. Det handler om relationen mellem individer med en funktionsnedsættelse og den sociale sammenhæng, de indgår i. Derfra skal vi skabe de bedst mulige deltagelsesmuligheder for alle børn, og det forudsætter, at der etableres samarbejde mellem fagpersoner med både almen- og specialpædagogiske kompetencer og viden,” siger hun.

”Det sociologiske perspektiv og de etiske grunde til at inkludere fremfor at segregere børn med særlige udfordringer og behov var – og er stadig – løsrevet fra det didaktiske perspektiv.”

Lotte Hedegaard Sørensen

Hvem har adgang til skolen?

Diskussionen om, hvilke børn skolen skal give plads til, har altid været en del af skolens historie. Det er omdrejningspunktet for den ph.d.-afhandling, Lærke Testmann netop har forsvaret på DPU, Aarhus Universitet. Her analyserer hun inklusion som en kontinuerlig udfordring i skolen, der har rødder meget længere tilbage end både Inklusionsloven (2012) og Salamanca-erklæringen (1994).

Som et vigtigt nedslagspunkt nævner hun indførelsen af enhedsskolen i 1975, hvor man gik væk fra realskolesystemet, der opdelte børn i boglige og ikke-boglige. Men hun minder også om, at diskussionen for 200 år siden gik på, om piger skulle være del af den almene skole. Først ved skoleloven i 1814 blev det lovpligtigt for både drenge og piger at gå i skole.

”Det at lave skole har altid drejet sig om, hvem der har adgang til skolen, og hvordan man skal være elev i skolen. Det er der ikke noget nyt i. Det er et vilkår. Men diskussionen kommer i bølger, og pt. er konfliktniveauet højspændt,” siger hun.  

Hun forholder sig ikke til inklusion som et spørgsmål om diagnoser, men som et spørgsmål om, hvilken dynamik der er i børnenes fællesskaber. Med sin baggrund i pædagogisk psykologi anlægger hun et børneperspektiv, når hun betragter, hvad inklusionen gør ved skolen – og først og fremmest ved børnene.

”Der er nogle børn, som har svært ved at være en del af klassefællesskabet. Og det kan der være nogle komplekse og sammensatte årsager til. Derfor er det væsentligt, at man har et kontekstuelt syn på de vanskeligheder, børnene har. Det er ikke noget, der bor inden i børnene eller i den enkelte relation mellem nogle af børnene.”

Med sit kontekstuelle blik ser hun anderledes på inklusion end Lotte Hedegaard Sørensen, der som nævnt opponerer mod at se inklusionsudfordringen som noget, der handler om, at fællesskabet skal ændre sig og tilpasses den enkelte. Til gengæld er de to forskere enige om, at det er en politisk og pædagogisk opgave at undersøge, hvordan vi kan gøre betingelserne for både elever og lærere bedre. Det handler blandt andet om lærernes råderum til at udvikle praksis i arbejdet med børnene. Lærke Testmann forklarer:

”I stedet for bare at sige, at nu skal alle være gode til klasseledelse eller relationskompetence, eller hvad det nu er, så skal man kigge på den enkelte klasse og den enkelte lærer-barn- relation og finde ud af, hvad de hver især har behov for, hvis de skal løse inklusionsopgaven sammen?”

Hun nævner et eksempel fra sin forskning, som tydeliggør, hvordan ufleksible organiseringer af skolen får betydning for det handlerum, børn og voksne har. Jo mindre fleksibilitet, jo mindre handlerum.

I eksemplet optræder en dreng aggressivt i klassen, men det sker umiddelbart efter, at nogle klassekammerater har flyttet skole, og drengen derfor har mistet nogle venskaber. Det kan lærerne egentlig godt se. Men det, der bliver løsningen for skolen, er en såkaldt familieklasse, hvor drengen går i skole sammen med sin mor nogle gange om ugen.

”De begrunder indsatsen med, at moderen har svært ved at sætte grænser. Så de bestemmer altså problemet ud fra den indsats, der er til rådighed. Det er sådan set ikke, fordi nogen har lavet en konkret fejlvurdering – det er, fordi de voksne handler med de interventioner, der er tilgængelige. Det var dét, skolen kunne tilbyde. Men det indskrænker handlemulighederne for at arbejde videre med det, som drengen egentlig har brug for hjælp til,” forklarer hun.

’Det er, fordi jeg har ADHD’

Vi kommer ingen vegne ved at lade diagnoserne definere børnenes problemer, mener Lærke Testmann. Omvendt løser det heller ingenting, at man blot ændrer retorikken og taler om ’inkluderende læringsfællesskaber’ i stedet for inklusion, som var den officielle terminologi, der blev bebudet i 2015.

”De børn, der står i det, er ligeglade med, hvad det hedder. De har brug for hjælp til at håndtere deres problemer. Ordblindhed var et meget stort problem for 20 år siden, men det bliver ikke længere opfattet som et problematisk handicap, fordi der er masser af hjælp at hente til at lave gode løsninger for børnene. Men ADHD kan være en besværlig diagnose at have, fordi vi har så få løsninger til at håndtere de børn, der har den,” siger hun og fortæller om en dreng, hun i sin afhandling kalder Anton, og som hun stødte på i forbindelse med sine observationer på en skole.

En dag blev Anton sendt uden for døren sammen med en klassekammerat, fordi de larmede. Lærke Testmann satte sig ned for at tale med dem.

Lærke: Hvorfor sidder du her?
Anton: Det er, fordi jeg har ADHD.
Lærke (til klassekammeraten): Hvad med dig, har du også ADHD?
Klassekammeraten: Nej… jeg er bare blevet smidt uden for døren…
Derefter begyndte drengene at pjatte lidt med, at kammeraten måske i virkeligheden også havde en diagnose.

”ADHD er en opmærksomhedsforstyrrelse, men ligegyldigt om du har den diagnose eller ej, så er det et problem at blive sendt uden for døren, for du får ikke den undervisning, du skal have. Vi skal se på, hvad de enkelte børn har brug for hjælp til. Børn med ADHD har ikke brug for hjælp til at have ADHD. De har brug for hjælp til at blive del af klassefællesskabet,” fastslår Lærke Testmann.

”Det er væsentligt, at man har et kontekstuelt syn på de vanskeligheder, børnene har. Det er ikke noget, der bor inden i børnene eller i den enkelte relation mellem nogle af børnene.”

Lærke Testmann 

Inklusion 2.0 skal rumme nye diagnoser

Men hvorfor har skolerne så svært ved at finde plads til børn som Anton på trods af mange års anstrengelser for at blive en inkluderende skole? Tiden er inde til at lære af alle de fejlslagne forsøg og tale om, hvordan vi kan får sat gang i en inklusion 2.0. Hvad skal den nye udgave af inklusionen kunne?

Den skal blandt andet rumme nye diagnoser. Antallet af psykiatriske diagnoser blandt børn og unge er fortsat stigende, men det er nogle andre diagnoser, der dominerer, end dem vi så for 10 og 20 år siden, pointerer Niels Egelund.

”Nu ser vi mange elever med depression og angst, som blandt andet fører til skolevægring. Det mærker man ude på skolerne. Der er noget, der presser eleverne – men også lærerne,” siger han og giver blandt andet de sociale medier og en præstationskultur, der har taget overhånd, skylden.

”Det er med til at give særligt pigerne dårlige selvbilleder, og det fører blandt andet til angst og depression. Men hvad skal man stille op som lærer over for elever, der har det så skidt?”

I mange tilfælde er det for stor en opgave for en didaktisk uddannet lærer. Hvis skolerne skal håndtere de her børns udfordringer, så har lærerne brug for hjælp – både i form af kompetenceudvikling og psykologisk og pædagogisk ekspertise, mener han.  

”I dag har lærerne hverken tiden eller kompetencerne til det. Men det er væsentligt, at vi ret hurtigt får uddannet flere lærere til kompetente inklusionsvejledere, som de andre lærere kan trække på og sparre med. Men der skal også flere pædagogiske konsulenter i spil, ligesom PPR skal opgraderes. Det koster, men det er stadig billigere end at sende flere børn i specialskole.”

Mellemformer erstatter inklusion

Hos Kommunernes Landsforening visker de nu tavlen ren og starter forfra med et spritnyt koncept. I stedet for inklusion tales der nu om såkaldte ’mellemformer’. Flere kommuner har allerede taget mellemformerne til sig som pædagogisk koncept. På sin hjemmeside forklarer Aarhus Kommune mellemformer som en type pædagogik, der fusionerer metoder fra det special- og almenpædagogiske område, og som skal bidrage til, at flest mulig børn og unge kan gå i, udvikle sig og trives i den lokale folkeskole.

I et inspirationshæfte fra Kommunernes Landsforening fra november 2020 kan man læse, at mellemformer handler om at forankre specialpædagogiske kompetencer i almenområdet ved blandt andet at øge viden om specialpædagogiske metoder og redskaber i den almene undervisning.

Spørgsmålet er, om de nye mellemformer virkelig varsler nye tider og har nye, effektive midler, der kan løse de problemer, som har oversteget folkeskolens formåen. Eller er det blot en ny terminologi, der dækker over mere af det, som ikke har fungeret de sidste 10-15 år?

Lotte Hedegaard Sørensen er ikke glad for begrebet mellemformer, der i hendes ører lyder som en ren og skær organisatorisk og politologisk model for at sammenkoble almen- og specialpædagogikken. Hun efterlyser mere plads til didaktikken og blikket på den enkelte klasse, den enkelte elev og den enkelte lærers udfordringer og ressourcer. Selv vil hun hellere tale om ’inkluderende specialpædagogik.’

”Det indebærer, at vi skal stræbe mod at være så inkluderende som muligt. Men nogle gange skal vi inddele børnene i mindre grupper på en ikke stigmatiserende måde. Og samtidig skal der være plads til at anerkende, at nogle børn skal hjælpes mere end andre.” 

Niels Egelund finder derimod, at mellemformer er ’den rigtige vej at gå’ – hvis de vel at mærke rummer den fleksibilitet, han mener, der er brug for i tilgangen til børnene. Hidtil har vi, i hans optik, haft nogle meget firkantede måder at tænke inklusion på.

”Det handler om at finde den rette balance mellem almen- og specialpædagogik, som igen afhænger af, hvilke ressourcer skolen har. Men meget specialpædagogik er egentlig bare kendetegnet ved at være god pædagogik, tilpasset den enkelte elev. Det handler om at kunne vurdere, hvordan vi bedst hjælper det enkelte barn med at gå i skole,” siger han.

”God inklusion går ikke kun ud på at gøre klassefællesskabet rummeligt nok til at tage imod børn med psykiatriske diagnoser eller adfærdsmæssige problemer. Vi er også nødt til at se på det enkelte barn, der skal inkluderes, og turde italesætte dets udfordringer.”

Lotte Hedegaard Sørensen

Lærerne vil gerne

Lotte Hedegaard Sørensen er optaget af et internationalt inkluderende læringskoncept, der netop rummer den fleksibilitet, som både hun, Niels Egelund og Lærke Testmann efterspørger, og som i hendes øjne på ’en meget elegant måde’ gør specialpædagogikken til en del af almenpædagogikken. Universal design for learning går grundlæggende ud på, at læreren skal beskæftige sig med, hvad alle klassens elever hver især er optagede af.

”I stedet for at sige: ’Nå, du har en ADHD-diagnose, så du er besværlig’, så kig efter det barns engagement. Hvad er barnet interesseret i? Hvad er det god til? Og hvordan fastholder man som lærer elevernes interesser ud fra de forskellige forudsætninger, de har?” siger Lotte Hedegaard Sørensen og tilføjer:

”Lærerne er nødt til at arbejde mere metodisk og professionelt med det her. Meget gerne i teams. Blandet andet skal skolerne have nogle procedurer for, hvordan man følger hinandens undervisning, giver feedback og lærer af den feedback. Det burde være skolernes første prioritet lige nu. Og jeg tror faktisk, lærerne gerne vil det her.”