Asterisk nr. 115 - Oktober 2026
Igennem de senere år er Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) blevet en central part i nogle af de mest presserende diskussioner på børne- og skoleområdet: om mistrivsel, segregering, langvarigt skolefravær, diagnoser, inklusion og den voksende gruppe børn, der har brug for særlig støtte for at kunne deltage i institutions- og skolelivet. Regeringen har derfor varslet et eftersyn af PPR. Det er en god ide – men det er afgørende, hvad der kigges efter.
Lyt til kommentaren
Asterisk-kommentaren er et personligt fagligt perspektiv fra en eller flere forskere på et aktuelt eller væsentligt emne inden for pædagogik og uddannelse.
Når organiseringen og betydningen af PPR skal til eftersyn, vil vi opfordre til, at der tages afsæt i det grundlæggende spørgsmål: Hvordan kan PPR bidrage til udvikling af pædagogisk praksis i dagtilbud og skoler?
Det spørgsmål er vigtigt, fordi PPR i dag befinder sig i et spændingsfelt: Der er både et stærkt politisk og fagligt ønske om, at PPR skal arbejde mere forebyggende og praksisnært. Ambitionen er, at PPR skal tidligere ind i sagen, tættere på børnenes hverdag og bidrage til at udvikle pædagogiske miljøer og fællesskaber, hvor flere børn kan deltage. Og samtidig oplever PPR fortsat stor efterspørgsel på hjælp til børn, der ikke trives, til udredninger og til PPV’er (Pædagogisk-Psykologiske Vurderinger).
PPR skal altså både tidligere ind og samtidig håndtere problemer, der allerede er blevet så alvorlige, at der opleves et behov for specialiseret hjælp og udredning. Men når PPR´s ressourcer bindes i PPV-arbejde, kommer det forebyggende arbejde under pres.
PPR risikerer dermed at blive splittet i to spor: ét, der undersøger og udreder de enkelte børn, og ét, der arbejder med fællesskaber og pædagogisk praksis. Problemet er, at forbindelsen mellem de to spor kan gå tabt – fordi det ofte er dér, hvor de to spor mødes, at mulighederne for at skabe reelle forandringer i børns hverdagsliv ligger.
PPR har historisk haft en dobbelt funktion: at undersøge og udrede børn med henblik på at afdække behov for støtte, og samtidig bidrage til udviklingen af den pædagogiske praksis i dagtilbud og skoler. Denne dobbelthed er ikke i sig selv et problem. Tværtimod rummer den nogle væsentlige muligheder.
PPR skal kunne bidrage med viden om børn, der har langvarigt skolefravær, funktionsnedsættelser, diagnoser mv., som kræver specialiseret viden og støtte. Et mere forebyggende PPR handler ikke om at aflyse alle undersøgelser af enkeltbørn, men en undersøgelse eller udredning løser ikke i sig selv problemerne. Den afgørende udfordring bliver, hvordan den viden, der udvikles om det enkelte barn, kan forbindes med viden om de sammenhænge, som barnet deltager i, og omsættes til konkrete handlemuligheder dér.
Og lige så vigtigt: Vi behøver ikke vente på en udredning, før vi kan begynde at udvikle de betingelser, som har betydning for barnets læring, udvikling og trivsel. Og måske kan vi ad den vej mindske behovet for udredninger.
PPR kan samtidig spille en vigtig rolle i arbejdet med, hvad der overhovedet kommer til at fremstå som ’særligt’ eller ’udfordrende’, når man fx taler om børn med særlige behov. Når stadig flere børn opleves som vanskelige at rumme i den almene skole, bør spørgsmålet ikke alene være, hvad der er særligt ved disse børn, men også hvad der i praksis forstås som normalt, forventeligt og muligt at håndtere. PPR´s viden kan her bruges til andet end at afgrænse og identificere særlige behov: Den kan også bidrage til at udvikle de almene pædagogiske og didaktiske rammer, så flere former for forskellighed kan finde plads i dem.
Problemet er med andre ord ikke, at PPR både skal arbejde med de udfordringer, som de enkelte børn måtte have og med udvikling af pædagogisk praksis. Problemet opstår, når de to opgaver organiseres, som om de var adskilte, og i nogle tilfælde også fordeles mellem faggrupper, hvor psykologerne forventes at tage sig af individuelle undersøgelser og konsulenterne af de fælleskabsorienterede og klassebaserede indsatser. En sådan faglig og opgavemæssig opdeling er for mange i PPR et uønsket scenarie.
”En psykolog kan have kontor på skolen og stadig bruge hovedparten af sin tid på en lang række individuelle sager. Og PPR kan omvendt også opleves tilgængeligt og ’nært’, selv om de ikke tilbringer størstedelen af deres tid på skolen.”
Dorte Kousholt og Charlotte Dyreborg Madsen
Også spørgsmålet om, hvordan PPR bliver mere praksisnær, fylder meget i PPR-feltet i disse år. Praksisnærhed er en vigtig ambition, men ’praksisnær’ kan betyde mange forskellige ting.
Det rummer en bestræbelse på, at PPR skal tidligere ind i forløbet, skal være mere til stede på skoler og i dagtilbud og skal observere børn i deres hverdagsliv. Bestræbelsen kan også komme til at handle om at fastsætte tidsnormer for, hvor ofte og hvor meget psykologen skal være i dagtilbuddet eller på skolen. Det er alt sammen relevant, men fysisk tilstedeværelse skaber ikke i sig selv et mere praksisnært PPR.
En psykolog kan have kontor på skolen og stadig bruge hovedparten af sin tid på en lang række individuelle sager. Og PPR kan omvendt også opleves tilgængeligt og ’nært’, selv om de ikke tilbringer størstedelen af deres tid på skolen. Det handler i høj grad om PPR´s muligheder for at arbejde fleksibelt og udvikle kendskab til hverdagen. Det handler også om at udvikle forståelse for, hvordan udfordringer ser ud fra de professionelle, der har børnene til daglig. Det gælder ikke mindst ift. lærere og pædagogers arbejdsbetingelser, da det ofte også er deres betingelser, der skal arbejdes med.
Når en lærer eksempelvis henvender sig til PPR om et barn, der gentagne gange forstyrrer, forlader undervisningen, kommer i konflikter eller ikke deltager i klassens faglige aktiviteter, kan spørgsmålet ikke alene være: Hvad er der på spil hos dette barn? Det må også være: Hvornår opstår vanskelighederne? Hvad forsøger barnet at håndtere? Hvordan ser undervisningssituationen ud? Og hvad med frikvartererne og SFO’en? Hvilke betingelser har barnet for at deltage? Hvordan fungerer børnefællesskaberne forskellige steder? Hvilke handlemuligheder har lærerne og pædagogerne allerede forsøgt at skabe?
Hvis pædagoger og lærere skal kunne handle anderledes, når et barn får det svært, skal der også være nogen at handle sammen med – og betingelser, der gør det muligt at udvikle samarbejdet om børnene.
Praksisnærhed må derfor også handle om, hvad PPR får mulighed for at samarbejde med dagtilbud og skole om. Det hænger sammen med, hvilke problemer PPR får adgang til at arbejde med, og hvilke muligheder PPR har for – sammen med lærere, pædagoger, ledere, forældre og børn – at undersøge og udvikle den praksis, som problemerne er en del af.
Et praksisnært PPR er derfor ikke alene et PPR, der befinder sig tættere på dagtilbud og skole. Det er et PPR, der får mulighed for at få en bedre indsigt i de betingelser, som børn og professionelle skal håndtere i deres hverdag – og bidrage til at udvikle nye handlemuligheder omkring dem.
Det bringer os til et andet centralt spørgsmål for det varslede eftersyn. For hvis regeringen vil undersøge PPR’s organisering og betydning, så må den også se på de samarbejder og organisatoriske betingelser, PPR indgår i.
PPR er ikke én profession. I kommunerne arbejder psykologer sammen med blandt andre tale-hørekonsulenter, pædagogiske konsulenter, fysio- og ergoterapeuter og andre faggrupper. Samtidig løses PPR´s opgaver i samarbejde med lærere, pædagoger, vejledere, skole- og dagtilbudsledelser, forældre, kommunale forvaltninger og i nogle tilfælde socialområdet og børne- og ungdomspsykiatrien.
PPR er med andre ord placeret midt imellem en række organisatoriske og faglige grænseflader.
Når børn får det svært, er problemerne sjældent entydigt psykologiske, pædagogiske, didaktiske eller sociale. De er komplekse og udvikler sig over tid og på tværs af forskellige sammenhænge. Derfor kan forskellige mennesker også have meget forskellige perspektiver på, hvad problemet handler om.
Det peger på en vigtig pointe: Samarbejdet omkring et barn kan ikke reduceres til blot at være den kanal, indsatsen leveres igennem. Samarbejdet er selv en del af betingelserne for, om indsatsen virker.
”Organisering kan ikke reduceres til et spørgsmål om, hvilken forvaltning PPR skal placeres i, eller hvilke faggrupper der organisatorisk skal høre til hvor.”
Dorte Kousholt og Charlotte Dyreborg Madsen
Derfor er det positivt, at regeringen også varsler et eftersyn af PPR’s organisering.
Kommunerne har betydelig frihed til at organisere PPR, og gennem de seneste år har mange kommuner udviklet og afprøvet forskellige organiseringer, tværfaglige teams og måder at knytte PPR tættere til skoler og dagtilbud. Det tager tid at udvikle nye holdbare organiseringer, som ofte involverer forandringer mange steder både i PPR og i relation til samarbejdspartnere. Det er derfor vigtigt, at et eftersyn også handler om at lære af de omfattende erfaringer, der findes rundt omkring i kommunerne om, hvordan sådanne tværsektorielle og organisatoriske forandringer bedst understøttes.
Organisering kan ikke reduceres til et spørgsmål om, hvilken forvaltning PPR skal placeres i, eller hvilke faggrupper der organisatorisk skal høre til hvor. Organisering handler også om arbejdsbetingelser.
Hvis PPR skal arbejde forebyggende, må der være mulighed for at bruge tid på problemer, før de har udviklet sig til egentlige ´sager´. Hvis PPR skal bidrage til udvikling af undervisning og pædagogisk praksis, må der være mulighed for at samarbejde med de professionelle, der står i praksis hver dag. Og hvis PPR skal arbejde tværprofessionelt, må organiseringen gøre det muligt for forskellige faggrupper at udvikle viden og indsatser sammen.
Der er derfor gode grunde til at styrke det tværprofessionelle samarbejde omkring børn i vanskeligheder. Men heller ikke dette er en løsning i sig selv. Flere professionelle omkring det samme mødebord giver ikke nødvendigvis mere sammenhængende eller kontekstrettede indsatser.
I vores forskning er vi derfor optaget af, hvordan samarbejdet konkret organiseres: Hvem bliver inviteret ind hvornår? Hvad er det, man samarbejder om? Hvem får mulighed for at definere problemet? Hvilke former for viden tillægges betydning? Har alle aktører mulighed for at bringe deres viden og erfaring i spil i de sammenhænge, hvor der bliver truffet beslutninger og udviklet strategier? Og hvilke handlemuligheder har de forskellige aktører bagefter?
Det betyder også, at vi skal interessere os for forbindelserne mellem de forskellige niveauer i samarbejdet. Beslutninger om ressourcer, visitationsprocedurer, specialtilbud og organisering på kommunalt niveau får betydning for handlemulighederne på rød stue i dagtilbuddet eller i det enkelte klasseværelse. Samtidig kan problemer, der viser sig omkring et barn, fortælle noget vigtigt om de generelle betingelser for pædagogisk praksis i dagtilbud og skole.
PPR befinder sig netop i en position, hvor de potentielt kan skabe forbindelser og bedre sammenhæng mellem disse forskellige niveauer.
Et eftersyn af PPR er derfor en kærkommen mulighed for at stille nogle af de store spørgsmål om, hvilken rolle PPR skal spille i fremtidens dagtilbud og skole.
Vi vil pege på tre:
At svare på disse spørgsmål, kræver mere viden om, hvad forskellige organiseringer faktisk betyder i praksis. For der findes næppe én model for fremtidens PPR.
Hvis regeringen vil undersøge PPR’s betydning, må den derfor også undersøge de betingelser, PPR skal skabe denne betydning under.
Dorte Kousholt og Charlotte Dyreborg Madsen gennemfører sammen med forskerkolleger aktuelt flere forskningsprojekter om PPR:
Forskningsprojektet undersøger, med afsæt i begrebet ’fællesskabende praksisser’, hvordan man kan udvikle fællesskaber, undervisning og pædagogisk praksis, der skaber tilhør og deltagelsesmuligheder for alle børn og unge. I projektet samarbejder lærere, pædagoger, vejledere, ressourcepersoner, kommunens konsulenter, ledere og PPR om at udvikle nye samarbejdsformer med fokus på, hvordan man kan organisere samarbejdet, så de forskellige parters forskellige erfaringer, perspektiver og fagligheder inddrages og bidrager til udviklingen af den pædagogiske praksis.
Projektet undersøger, hvordan organiseringer og samarbejde på mange niveauer (fra forvaltning til børnenes hverdagsliv i skole og fritid) har betydning for hinanden – og hvordan organisatorisk udvikling og ledelse kan understøtte, at nye forståelser og handlemåder bliver mulige i den pædagogiske praksis.
Projektet startede i august 2024 og er et 4-årigt samarbejde mellem Aalborg Kommune og DPU, Aarhus Universitet.
Forskningsprojektet undersøger, hvordan samarbejdet mellem skole/SFO, familie og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) kan styrkes ved at integrere støtten til børn, der mistrives med bredere fællesskabsorienterede tiltag og skoleudvikling.
Projektet tager udgangspunkt i, at mistrivsel ikke kun er et individuelt problem, men skabes i samspillet mellem vanskelige betingelser på tværs af hjem, skole og fritid – ofte særligt i udfordringer i samarbejdet mellem de voksne omkring barnet. Forskerne følger samarbejdet fra henholdsvis børnenes, skolens, familiernes og de PPR-professionelles perspektiver.
Projektet er finansieret af DFF og startede i marts 2026.
Forskningsprojektet har fulgt det tværprofessionelle samarbejde mellem dagtilbud, skole og PPR – med fokus på, at styrke samarbejde på tværs af forskellige positioner, opgaver og perspektiver.
Målet er at give de professionelle bedre handlemuligheder og større handlekraft i forhold både at udvikle fællesskaber og pædagogisk praksis generelt og styrke deltagelsesmulighederne for de børn, der er bekymring for.
Projektet er støttet af Fremfærd Børn
Cand.psych., ph.d. og ansat som lektor på DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i børn og familiers hverdagsliv, børns liv på tværs af institution/skole og hjem, børnefællesskaber, forældresamarbejde og samarbejde mellem dagtilbud/skole og PPR. Hun er leder af Nationalt Center for PPR-Forskning. Hun underviser på DPU’s kandidatuddannelse i pædagogisk psykologi og er koordinator på specialiseringslinjen i PPR.
Cand. pæd. i pædagogisk psykologi, ph.d. og ansat som adjunkt ved DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker bl.a. i børns skoleliv og fællesskaber, skolevanskeligheder, specialpædagogiske forståelser og organiseringer, udvikling af fællesskabende praksisser og samarbejde mellem skole, hjem og PPR. Hun underviser på DPU’s kandidatuddannelse i pædagogisk psykologi og er koordinator på specialiseringslinjen i PPR.
NR. 115
TEMA: Lyst til læring
OKTOBER 2026
