Der må være grænser for lyst

Vi overser den anden

”Menneskets drift mod viden er unik, og vores ustoppelige trang til at opnå viden om verden og om os selv er noget af det, der adskiller os fra dyrene. Samtidig har man lige siden filosofiens begyndelse undret sig over, hvad det er, der får mennesker til at stræbe efter viden, som rækker ud over, hvad der er praktisk nødvendigt for at overleve,” siger Kirsten Hyldgaard.

Typisk har man forklaret denne stræben efter at lære med en slags naturlig trang eller nysgerrighed, der kommer indefra, og hvor det at søge viden i sig selv er lystfyldt. Eller man har begrundet det med ydre tvang, hvor det ikke er lyst, men håbet om belønning, frygten for afstraffelse udefra eller simpelthen pligten, der driver værket. Men der er noget galt med denne modsætning, forklarer Kirsten Hyldgaard. 

Begge positioner tager nemlig udgangspunkt i vores individuelle psykologi og overser, hvad relationen til andre mennesker betyder for vores motivation eller lyst. Eller relationen til den Anden, som er et af de psykoanalytiske begreber, Kirsten Hyldgaard trækker på i sin forståelse af lyst og læring.  

”Fra fødslen er mennesket totalt afhængig af den Anden i forhold til at føle lyst og opnå tilfredsstillelse, og sådan fortsætter det livet igennem. Den Anden repræsenterer et ideal, vi beundrer og ser op til, men er samtidig en magtfuld instans, der sætter en grænse for lysten, og som vi frygter, fordi den måske straffer os, hvis vi overtræder de forbud, den har sat. Lysten kan ikke opfyldes ubegrænset, og det er derfor, det pædagogiske nej er det vigtigste ord i opdragelse,” siger Kirsten Hyldgaard.  

Lyst til læring starter med mangel

Overfører vi denne tankegang på undervisning, betyder det, at lysten til at lære aldrig kun kan komme indefra, men etableres i relationen til den Anden – forældrene, pædagogen eller læreren. 

”Det vigtigste i pædagogisk arbejde og i undervisning er i virkeligheden at formå at få et barn, en elev eller en studerende til at erkende, at der er noget, de ikke ved eller kan, men som er værd at vide og kunne. Og at det er mig som underviser, der kan hjælpe dem til at lære det. Jeg skal med andre ord installere en mangel i dem. Er det lystfyldt at acceptere, at man har en mangel? Nej, men at jeg får dem overbevist om denne mangel, er ikke desto mindre forudsætningen for, at de kan lære noget,” siger Kirsten Hyldgaard. 

Læring er altså det, der foregår, når man stræber efter at få udfyldt den mangel, og denne stræben kan sagtens være lystfuld, men vil ofte også være forbundet med angst – angst for, om man nu har forstået det, man skal lære, rigtigt eller godt nok, forklarer Kirsten Hyldgaard.  

Det er den angst, hun selv møder hos de studerende, hun underviser og vejleder, når de løbende spørger, hvad de forventes at kunne, og om de har forstået tingene rigtigt.

”Man kan jo godt sige, at det snarere er angsten end lysten, der driver værket her. Angsten for ikke at leve op til underviserens forventninger, for ikke at opfylde læringsmålene eller for ikke at klare kravene til eksamen. Bliver angsten for voldsom, modarbejder det naturligvis læring, men jeg vil vove den påstand, at uden angst lærer man ikke noget,” siger Kirsten Hyldgaard. 

Tillid til, at du kan lære mig noget

Det er ikke altid, det lykkes lærere at installere den mangel, der kan drive læring, og de kan derfor opleve at skulle undervise elever, der ikke kan se meningen med det, eller måske synes læreren er irrelevant for deres læring. 

Kirsten Hyldgaard trækker her på det psykoanalytiske begreb overføring, der kan være med til at forklare, hvorfor lærere og undervisere kan opleve magtesløshed, når elever og studerende ikke vil engagere sig i undervisningen. 

Hos Freud er overføring et spørgsmål om kærlighed og tillid. Hvis et barn er vokset op med tillid til sine forældre, er sandsynligheden større for, at det bliver i stand til at overføre denne tillid til pædagoger og lærere. En tillid til, at andre voksne end dets forældre kan have autoritet til at opdrage dem og lære dem noget, og som naturligvis forudsætter, at de andre voksne viser sig barnets tillid værdig. 

Overføring er ifølge Kirsten Hyldgaard en af de mest fundamentale betingelser for, at pædagogisk arbejde og læring kan lykkes. En lærer eller pædagog kan være nok så tillidsvækkende, men hvis overføringen grundlæggende mangler, kan man ikke opdrage eller undervise et andet menneske. Lysten til at lære er altså en social problemstilling, før det er en didaktisk. 

”Det store spørgsmål er jo så, hvordan man kan arbejde med at etablere den tillid, hvis eleverne grundlæggende ikke har den. Et spørgsmål, der er særligt vanskeligt i forhold til børn, der er vokset op under vilkår, hvor de ikke har fået nogen som helst grund til at have tillid til, at andre voksne vil dem noget godt eller kan lære dem noget, der er værd at lære,” siger hun. 

Hvad har du selv lyst til at lære?

Lystprincippets indtog i skolen op gennem det 20. århundrede er historien om en række skoleforsøg og -eksperimenter og nye tanker om skolepædagogik, der trods forskelligheden har det til fælles, at skolen skal tage udgangspunkt i elevernes perspektiv og udvikling. De skal kunne se en mening med og have indflydelse på det, der foregår i skolen – og allerhelst have lyst til at lære det, de skal lære, fremfor at det er en sur pligt, forklarer Ning de Coninck-Smith.

I denne historie har den engelske Summerhill-skole været en central inspirationskilde herhjemme. Skolen blev oprettet som kostskole i Sussex i England i 1921 og er især kendt for sine radikale principper om, at børnene, der gik på kostskolen, selv måtte bestemme, om de ville møde i skole eller ej – bortset fra den obligatoriske afternoon tea – og hvad de ville lære og hvornår. 

Det var altså om noget lysten, der skulle drive værket i Summerhill-skolen. Børn skulle lære i det tempo, der passede dem, og de voksne havde ubegrænset tillid til, at børnene selv kunne vurdere, hvad de ville lære og hvornår. 

Skolens grundlægger, den skotske pædagog A.S. Neill (1883-1973), besøgte Danmark flere gange. Da han omkring 1950 holdt oplæg på et jysk gymnasium, blev han nærmest buh’et ud - nok ikke mindst fordi offentligheden ikke var klar til hans Freud-inspirerede tanker om børns undertrykte seksualitet. Men da han besøgte Danmark i 1968, blev han hyldet som en helt, fortæller Ning de Coninck-Smith.

Herhjemme har Summerhill-skolen i særlig grad inspireret lilleskolerne – den særlige form for frie grundskoler, der på reformpædagogisk grundlag har fokus på personlighedsdannelse og barnets alsidige udvikling, og hvor det kreative, musiske og praktiske derfor vægtes mindst lige så højt som det boglige og teoretiske. 

Selvom man ikke kan skære Summerhill-skolen og reformpædagogikken over én kam, kan forskellen i modtagelsen af Neil herhjemme om ikke andet illustrere reformpædagogikkens vej fra enfant terrible til den common sense-status, den fik med Folkeskoleloven fra 1975. Her blev både elevernes lyst til at lære samt deres alsidige udvikling og demokratiske medbestemmelse skrevet ind i formålsparagraffen. 

Skolen er de voksnes opfindelse

Også den ni års undervisningspligt, der blev indført i 1972, er ifølge Ning de Coninck-Smith en milepæl på vejen mod en skole, der er til for børnenes skyld. 

”Selvom undervisningspligt ikke er det samme som skolepligt, betyder det i praksis, at de fleste børn nu går i skole et par år mere og altså får forlænget barndommen. Indtil da havde skolen for rigtig mange børn handlet om, at den bare skulle overstås, typisk efter 7. klasse, så de hurtigst muligt kunne komme ud at tjene til føden eller hjælpe til på gården. Når vi kommer op i 1970'erne, er det egentlige børnearbejde langt hen ad vejen en saga blot. Derfor giver det også god mening, at man bliver optaget af, hvad man kan gøre for, at børnene faktisk synes skolen er et rart sted at være, når de nu skal være der i ni år,” siger hun.

Men uanset hvor meget man gennem forskellige didaktiske overvejelser og pædagogiske tiltag sætter barnet i centrum og forsøger at give det lyst til at lære, så er og bliver skolen ikke børnenes opfindelse, pointerer Ning de Coninck-Smith.

”Selvom vi siger, at lysten skal drive værket for barnet, så er det jo ikke et hvilket som helst værk, men de voksnes værk,” siger hun. 

For i sidste ende er skolen ej blot til lyst. Det er også en disciplineringsinstans, og det er uanset om man er en folkeskole eller en fri grundskole.

”Al læring er jo på en eller anden måde også en disciplineringsproces, uanset hvor meget eller hvor lidt den er lystbåret. Du skal lære at koncentrere dig, og du skal ikke sidde og snakke med dine kammerater, når der skal være ro. Og selv når eleverne skal lave regnestykker om noget, der kunne tænkes at interessere dem, fx hvor mange zebraer og giraffer, de så på turen i zoo, så skal de jo fokusere på at tælle og lægge tallene sammen,” siger Ning de Coninck-Smith. 

De nødvendige utopier

Det kan altså virke som en utopi, at læring nogensinde skulle kunne blive 100% lystdrevet for et gennemsnitligt folkeskolebarn. Men vi har brug for utopierne, for ellers havde lektor Blomme måske stadig hånet de smækfede ynglinge, og læreren fra den sorte skole havde stadig slået enhver læringslyst ud af eleverne med sit spanskrør. Og det er trods alt længe siden, Blomme spiste sit sidste maltbolsje, mens spanskrøret blev afskaffet ved lov i 1967. 

Det er sådanne utopier i form af skoleforsøg, -eksperimenter og reformer fra perioden 1945-1975, som Ning de Coninck-Smith sammen med forskerkolleger aktuelt undersøger i det såkaldte Edutopias-projekt. Et projekt, der skal gøre os klogere på, hvordan utopierne har dannet grundlag for forskellige frie grundskoler og privatskoler og ikke mindst været med til at forme den folkeskole, vi har i dag.

”Uden de forskellige utopier på skolens vegne havde intet ændret sig. Det er netop disse forhåbninger og drømme om en anden skole – også dem, der i dag måske kan virke naive – der har været med til at tegne den skole, vi faktisk har, og som det er vigtigt at have i baghovedet, når vi ønsker at ændre den igen,” siger Ning de Coninck-Smith.

Hvad vil det egentlig sige at lære noget?

At vi i dag har fuld fart mod en anden skole, har nok mere rod i den teknologiske udvikling end i konkrete utopier. Meget tyder på, at kunstig intelligens er i gang med at revolutionere ikke bare skolen, men hele uddannelsessystemet og måden, vi forholder os til uddannelse på. Har man sagt ’læring’, må man i dag også sige ’generativ AI’, og vi spørger derfor Christian Dalsgaard, lektor ved DPU, Aarhus Universitet, hvad forholdet er mellem lyst og læring i skolen – i lyset af kunstig intelligens.

Han forsker i digitale læringsteknologier og har bl.a. undersøgt gymnasieelevers anvendelse af generativ AI i skolearbejdet. Og de nye AI-teknologier gør, at vi i dag er nødt til at tale med gymnasieeleverne om, hvad det overhovedet vil sige at lære noget, mener han.

”Generativ AI har bevirket, at ikke bare gymnasieelever, men også elever i grundskolen tænker anderledes i dag om det at lære noget end for bare få år siden. Lærerne er derfor nødt til at gøre det klart for eleverne, at når de stiller dem en opgave, er det ikke så meget deres besvarelse, der er vigtig, som processen hen mod besvarelsen. Hvis jeg som lærer beder dem læse et digt og svare på nogle spørgsmål om digtet, skal de forstå, at læringen ikke ligger i svarene på de spørgsmål – svar, som de måske har fået en AI-chatbot til at give dem – men i at læse digtet og selv arbejde med spørgsmålene, der er tænkt som en hjælp til at fokusere deres læsning,” siger Christian Dalsgaard. 

I dette arbejde kan eleverne med fordel bruge chatbotten som sparringspartner undervejs, men ikke som leverandør af ’det færdige produkt’, fx i form af en opgavebesvarelse. For det er ikke i produktet, læringen ligger, men i de processer, der leder frem til det, understreger Christian Dalsgaard og trækker tråden tilbage til reformpædagogikkens grand old man, den amerikanske filosof John Dewey (1859-1952). 

Kunstig intelligens genaktualiserer nemlig Deweys pædagogiske tænkning, mener Christian Dalsgaard. Eller rettere: hvis vi som Dewey grundlæggende opfatter læring som en proces, hvor man undersøger noget, skaber noget og undervejs reflekterer over det, man er ved at undersøge og skabe, kan vi bedre få øje på den rolle, generativ AI kan spille i læring.

”Når elever er i gang med at undersøge noget, skabe noget, eller løse en opgave, så kan AI potentielt understøtte denne proces – men ikke erstatte den ved at levere det færdige produkt, for så sker der ingen læring,” siger Christian Dalsgaard.

Nu har vi spurgt chatbotten – og så skal vi videre

Styrken ved AI-chatbots er, at de kan give eleverne foreløbige svar og input undervejs i undersøgelsesprocessen. Måske skal eleverne skrive en opgave om Israel/Palæstina-konflikten. Det er et komplekst emne, og eleverne har brug for mange forskellige input, hvis de skal forstå konflikten.

”Her kan chatbotten være en god sparringspartner, der giver frugtbare input, og mange af de elever, vi har talt med i vores projekt, fortæller da også, at det er sådan de bruger den. Men risikoen er, at de efterhånden får den opfattelse, at det er den eneste måde, man kan få input på. Men en chatbot er bare gennemsnittet af det hele, og derfor skal eleverne også lære, at den har sine begrænsninger,” siger Christian Dalsgaard og tilføjer: 

”Eleverne skal lære, at AI-chatbots kan være en udmærket, indledende måde at undersøge et emne på – men også, at så skal de videre og søge information på nettet, læse i en bog, finde forskellige kilder og spørge deres kammerater, forældre eller lærer – og så selvfølgelig læse de tekster, de har fået om emnet.”

Jeg magter det ikke

Eleverne kan dog have svært ved at acceptere, at det er sådan, de skal arbejde – at de skal have fokus på processen fremfor produktet - viser Christian Dalsgaards undersøgelse. Processen kan nemlig virke uoverkommelig eller uoverskuelig for dem, og fristelsen fra chatbottens hurtige svar kan være svær at modstå. Christian Dalsgaard lagde særligt mærke til én formulering, der gik igen i elevernes svar, når de skulle forholde sig til skolearbejdet: ”Jeg magter det ikke”.

”Det var jo svært at se udefra, hvad den formulering handlede om. Nogle elever sagde selv, at det var et lidt cool udtryk for dovenskab, men måske er det nemmere at sige, at man er doven eller ikke orker, end at man simpelthen ikke kan finde ud af det her eller overskue det. Med ’jeg magter det ikke’ antyder de, at de sagtens kan finde ud af det, hvis de ellers gad, men det gør de så ikke lige i dag,” siger Christian Dalsgaard. 

Det er her, generativ AI kommer ind i billedet med sit store potentiale til at understøtte læreprocesser, ikke mindst for elever, der ellers har svært ved at overskue eller finde ud af tingene. 

”Vi skal hjælpe eleverne til at bruge AI som livliner, dvs. redskaber, der kan støtte dem i arbejdet med at lære og forstå, hvor de måske ellers ville give fortabt. Det kræver, at vi holder skarpt didaktisk fokus på netop processen og ikke slutproduktet, så AI ikke bare bliver den nemme løsning, der kortslutter læringen,” siger Christian Dalsgaard. 

Interessen driver værket

Generativ AI kan altså hjælpe eleverne til, at de bedre kan finde ud af deres skolearbejde, selvom det ikke er sikkert, det bliver lystfuldt af den grund. Men hvis vi bliver i Dewey-sporet, er det heller ikke nødvendigvis meningen, forklarer Christian Dalsgaard.  

For Dewey opstår læring, når eleven begynder at interessere sig for det, undervisningen handler om, fordi han kan se, at det tjener et meningsfuldt formål. 

”Hvis vi har fokus på, at læring skal være lystdrevet, risikerer vi, ifølge Dewey, at undervisning kommer til at handle om indpakningen af det, eleven skal lære. Måske prøver læreren at gøre det spændende eller sjovt ved at lave et spil omkring det, men så er det selve spillet, der griber eleven, og han forbliver måske uengageret i selve læringsindholdet,” siger Christian Dalsgaard.

Det modsatte af lyst er pligt, og det er heller ikke vejen at gå ifølge Dewey. Det er svært at lære noget med den begrundelse, at det skal man bare. I stedet indfører Dewey elevens interesse i sagen som det centrale i læring. Denne interesse er ikke en indre tilstand hos eleven, men opstår i læringsaktiviteter, hvor eleven interagerer med læreren, de andre elever og omgivelserne. 

”Interesse handler om, at eleven bliver tilstrækkeligt engageret i et stofområde, et fag eller en praksis til, at han involverer sig i læringsprocessen – også selvom den ikke nødvendigvis er lystbetonet. Det kan endda være forbundet med ubehag, men eleven gør det alligevel, fordi han kan se en mening med det,” siger Christian Dalsgaard. 

Det er altså ikke lysten, men interessen, der driver læring, og interessen må man prøve at skabe ved at knytte undervisningen til noget, som vedkommer eleverne, og som de kan se en mening med. Det er denne reformpædagogiske kongstanke, der i en tid med generativ AI får en særlig betydning. 

”Ved at have fokus på processen bliver det tydeligere for eleverne, at læring handler om at være i gang med at undersøge noget, skabe noget eller prøve at forstå noget, som har betydning i deres liv eller i samfundet,” siger Christian Dalsgaard. 

Pædagogisk omsorgssvigt

På Summerhill-skolen blev der ikke stillet krav til børnene om, at de skulle lære noget bestemt på bestemte tidspunkter. Børnene skulle lære det, de selv havde lyst til at lære – når de havde lyst til at lære det.  

Men i et psykoanalytisk blik er det en tvivlsom form for pædagogik, vurderer Kirsten Hyldgaard.  

”Når man ikke stiller krav, er det faktisk en form for manipulation af eleverne, hvor man udleverer dem til at gætte, hvad den Anden – fx læreren – gerne vil have de skal lære, camoufleret som deres egen indre trang til at lære netop det,” siger hun.

Tværtimod bør det være tydeligt for elever og studerende, hvad forventningerne til dem er, mener Kirsten Hyldgaard, og trækker en tråd fra Summerhill-skolen til nutidens universitet, hvor Fremdriftsreformen fra 2013 var med til at knæsætte dette princip om tydelighed.

”Med reformen skulle underviserne fortælle de studerende præcist, hvad de skulle lære, og hvordan, fx hvordan man skriver en akademisk opgave. Det var der ikke nogen af mine undervisere på universitetet, der ulejligede sig med at undervise mig i. Vi måtte gætte os frem til, hvad den Anden – dvs. den akademiske institution – forventede af os, men det er der ingen studerende, der har tid til i dag,” siger Kirsten Hyldgaard.

Men det, der med Fremdriftsreformen blev en nødvendighed på de videregående uddannelser, er i virkeligheden en generel pædagogisk dyd, pointerer hun. Hvis man ikke klart og tydeligt viser barnet, eleven eller den studerende, hvad man forventer af dem, bliver de overladt til at gætte sig frem til disse forventninger.

”Det er der nogle, der er gode til. Men alle dem, der ikke er, bliver efterladt på herrens mark. Det er en illusion at tro, at fraværet af eksplicitte krav og forventninger stiller os frit,” siger Kirsten Hyldgaard. 

At lære er nemlig også at lære at acceptere, at der er grænser for lyst.  

”Hvis man ikke lærer barnet at udsætte eller tilsidesætte tilfredsstillelsen af de umiddelbare behov, vil det før eller siden banke hovedet mod det benhårde realitetsprincip. Hvis ideen om, at lysten skal drive værket i pædagogikken, bliver for dominerende, bør man nok balancere det ved også at tale om pligt og stille krav til barnet. Ellers vil det være et pædagogisk omsorgssvigt,” siger Kirsten Hyldgaard.