Asterisk nr. 109 - November 2024 - Tema: Hvad er egentlig formålet med uddannelse?
Lyt til artiklen
“We don’t need no education” sang Pink Floyd på sit album The Wall fra 1979. Men selvom det blev et hit, som mange skrålede med på, er det nok de færreste, der vil skrive under på budskabet. Uddannelse er kommet for at blive.
Eller er det? I 1995 udgav den amerikanske forfatter og kulturkritiker Neil Postman en bog med titlen The end of education. Titlen er tricky, fordi ’end’ betyder både formål og afslutning. Postman beskriver en kedelig udvikling i det amerikanske uddannelsessystem, hvor det lakker mod enden for ’education’ som noget, der har værdi i sig selv, og ikke kun er et middel til at forberede folk til arbejdsmarkedet.
Herhjemme ser erhvervsorganisationen Dansk Erhverv anderledes på det. På sin hjemmeside giver den dette bud på, hvad uddannelse skal gøre godt for: ”Uddannelse er et middel og ikke et mål i sig selv – og det er afgørende, at uddannelse giver de kompetencer, som arbejdsmarkedet har behov for både nu og i fremtiden.”
Men er uddannelse da ikke altid et middel? Kan det overhovedet være et mål i sig selv? Det afhænger ikke overraskende af, hvad vi forstår ved uddannelse, og ifølge Jens Erik Kristensen, lektor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet, burde svaret være ligetil:
”En uddannelse er noget, man tager i et bestemt fag for at kvalificere og specialisere sin arbejdskraft til at varetage et bestemt job eller erhverv eller en bestemt funktion i samfundet. Man tager en uddannelse i noget, dvs. et bestemt fag, og man uddanner sig til noget: murer, tømrer, lærer, revisor eller læge osv. Uddannelsessystemet er den samlede pulje af muligheder i samfundet for at gøre dette,” siger han.
Når Asterisk har bedt Jens Erik Kristensen udlægge uddannelsesbegrebet, er det naturligvis fordi det langtfra er så ligetil. Ordet uddannelse er nemlig ekspanderet og trængt ind på domæner, hvor det ikke hører hjemme. I dag bruger vi det som samlebetegnelse for både det at tage en uddannelse i noget bestemt og for pædagogiske processer som opdragelse, undervisning og dannelse.
Men er det da et problem? Er det ikke bare palaver om et ord? Nej, for når vi kalder alting for uddannelse, hælder vi en masse børn ud med badevandet, kunne man lidt ordsprogskækt formulere Jens Erik Kristensens syn på sagen.
”Jeg vil gerne reservere ordet uddannelse til det, det oprindelig betød på dansk: at kvalificere sin arbejdskraft. Når vi generaliserer begrebet, risikerer vi at miste sansen for, hvad der egentlig er det pædagogiske formål med at gå i børnehave, skole eller gymnasiet – ja for den sags skyld på universitetet,” siger Jens Erik Kristensen.
”En uddannelse er noget, man tager i et bestemt fag for at kvalificere og specialisere sin arbejdskraft til at varetage et bestemt job eller erhverv eller en bestemt funktion i samfundet.”
Jens Erik Kristensen
Det var i efterkrigstiden og især med højkonjunkturen og den såkaldte uddannelseseksplosion i 1960'erne, at uddannelse begyndte at blive ordet for det hele.
”Det stod klart, at den industrielle udvikling ville kræve mere højt kvalificeret arbejdskraft. Man satte allerede i 1950’erne hårdt ind for at styrke især ingeniøruddannelserne og universiteternes naturvidenskabelige uddannelser, simpelthen fordi udviklingen på arbejdsmarkedet krævede det,” siger Jens Erik Kristensen.
Tallene taler da også deres tydelige sprog. I 1960 var der 6.000 universitetsstuderende i Danmark. I 1970’erne var der mellem 40.000 og 50.000, og tager man ekspansionen af professionsuddannelser som lærer, pædagog og sygeplejerske med, er tendensen endnu tydeligere: Flere og flere skulle have en kortere eller længere videregående uddannelse for at komme ind på arbejdsmarkedet.
Udviklingen i 1960’erne i Danmark afspejlede tidens internationale trend. Det var i den periode, at OECD begyndte at tale om uddannelse som nøglen til økonomisk vækst. Uddannelsesøkonomien opstod som ny disciplin inden for den økonomiske videnskab, bl.a. inspireret af den såkaldte Chicagoskoles teori om ’human capital’, der ikke betragter uddannelse som en udgift, men som en investering.
”Det blev en dominerende tanke, at jo mere en nation investerer i sine menneskelige ressourcer, jo større afkast vil det give i form af økonomisk vækst. Og ikke kun i nationaløkonomisk perspektiv. Også når den enkelte tager en uddannelse, skal hun se det som en investering, der kan øge hendes afkast målt i livsindkomst og beskæftigelsesmuligheder,” siger Jens Erik Kristensen.
At uddannelse kan ses som statens investering i sin befolknings humankapital, kom tydeligt til udtryk med statens uddannelsesstøtte, der blev indført i 1970. SU var dog også et resultat af den lighedstanke, der samtidig vandt indpas i uddannelsespolitikken. Ikke blot skulle flere tage en uddannelse, alle skulle også have lige muligheder for at gøre det uanset social baggrund.
For Jens Erik Kristensen er det en vigtig pointe, at alt dette handler om at uddanne kvalificeret arbejdskraft.
”I den forstand er uddannelse et middel, og det er jo fornuftigt. Jeg er ikke ude på at tale uddannelse ned, tværtimod. Men problemet er, at med udviklingen i 1960’erne blev uddannelse gjort til overbegreb for alle pædagogiske aktiviteter,” siger han.
Startskuddet til uddannelsesbegrebets ekspansion lød, da det daværende Undervisningsministerium i 1968 besluttede at udgive et tidsskrift, der skulle dække alle ministeriets ressortområder, som på det tidspunkt også indbefattede de videregående uddannelser. Tidsskriftet fik navnet ’Uddannelse’.
”Begrundelsen var, at det danske begreb ’uddannelse’ nu skulle være den officielle danske oversættelse af det engelske begreb ’education’, der har en langt bredere betydning og indtil da normalt blev oversat med ´opdragelse’. Dermed åbnede man en ladeport for, at uddannelsesbegrebet kunne sive ind overalt i det pædagogiske landskab, samtidig med at det diskret beholdt sin snævre danske arbejdsmarkedsrelaterede betydning,” siger Jens Erik Kristensen.
Denne tendens er taget til i de seneste årtier og fik et af sine tydeligste udtryk i daværende undervisningsminister Christine Antorinis initiativ Ny Nordisk Skole fra 2012. Hun talte om et ’uddannelseskontinuum 0-18’, da en af intentionerne var at ophæve de skarpe overgange mellem førskole, skole, ungdomsuddannelse og videregående uddannelse:
”Det svarer til, at man begynder at uddanne børn, dvs. kvalificere dem til arbejdsmarkedet, allerede i vuggestuealderen. Pædagogik bliver reduceret til en livslang kvalificeringsproces, hvor både dagtilbud, skolen og gymnasier mister legitimitet som institutioner med egne pædagogiske formål,” siger Jens Erik Kristensen.
”Man kan have nok så mange fine formålsparagraffer for dagtilbud, skoler, gymnasier og universiteter, men når deres ydelser til samfundet spiller førsteviolin, risikerer pædagogik og dannelse at glide helt ud af ligningen.”
Jens Erik Kristensen
De pædagogiske institutioner har netop forskellige formål.
Dagtilbuddenes formål er ikke at uddanne børn, men at drage omsorg for deres trivsel og tidlige udvikling gennem leg og forskellige pædagogiske aktiviteter, pointerer Jens Erik Kristensen.
Det er heller ikke skolens. Formålet med skolen står tværtimod sort på hvidt i folkeskolelovens formålsparagraf, som socialdemokraten Knud Heinesen, der bl.a. var undervisningsminister i 1971-72, har kaldt ’samfundets trosbekendelse til fælles værdier.’ Værdier som blandt andet åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
”Formålsparagraffen vidner om, at skolen har sine egne pædagogiske formål, der er med til at afgrænse den fra andre pædagogiske institutioner. Men når vi kalder det hele for uddannelse, blander vi institutionernes formål sammen med deres samfundsmæssige funktion,” siger Jens Erik Kristensen.
Pædagogiske formål handler om de idealer og idéer, der driver institutionerne indefra. De er lovbestemte og bliver formuleret gennem brede politiske kompromisser i Folketinget. Og de er normative, fordi de fremhæver bestemte værdier og siger noget om, hvad meningen er med institutionernes virke, forklarer Jens Erik Kristensen.
Institutionernes samfundsmæssige funktion handler derimod om, hvad de tilfører samfundet, og hvordan de bidrager til uddannelsen af fremtidens arbejdskraft, så velfærdsstaten kan opretholdes og Danmark klare sig i den globale konkurrence.
Det er blandt andet Finansministeriets blik på institutionerne, mener Jens Erik Kristensen, og i det blik kommer dagtilbud til at handle om at levere skoleparate børn. Skolen kommer til at handle om at ’forberede eleverne til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere’, sådan som det blev formuleret i en tilføjelse til skolens formålsparagraf i 2006. Den skal desuden sluse dem ind i ungdomsuddannelserne, og helst i den rigtige fordeling mellem gymnasier, erhvervsuddannelser og snart også epx.
Ungdomsuddannelserne kommer til at handle om at forberede til videregående uddannelse, og helst i den rigtige fordeling mellem universitets-, professions- og erhvervsuddannelser. Og de videregående uddannelser skal levere arbejdskraft afstemt til arbejdsmarkedets behov. Og derefter livslang læring og kompetenceudvikling for at holde sig i form, kunne man sige.
”Man kan have nok så mange fine formålsparagraffer for dagtilbud, skoler, gymnasier og universiteter og tale nok så meget om dannelse, men når disse institutioners ydelser til samfundet og deres samfundsmæssige funktioner spiller førsteviolin, risikerer pædagogik og dannelse at glide helt ud af ligningen,” siger Jens Erik Kristensen og tilføjer:
”På den ene side er det helt rimeligt, at man politisk interesserer sig for, hvad institutionerne leverer til samfundet, i betragtning af, at det er samfundet, der finansierer det hele. På den anden side er man nødt til at diskutere, hvordan samfundets legitime interesse i at få noget for pengene skal udmøntes, og det rejser spørgsmålet om, hvad forholdet mellem pædagogisk formål og samfundsmæssig funktion bør være.”
Pædagogiske formål og bekendelsen til fælles værdier får ofte taletid ved højtidelige lejligheder, men tilbage i hverdagen er det som regel de faktiske forhold inden for uddannelsesindustrien, der tæller. Og det er netop arbejdet med at holde velfærdsstat-maskineriet velsmurt, der styrer uddannelsespolitikken i dag, mener Miriam Madsen, lektor ved DPU, Aarhus Universitet.
”Efter 2. verdenskrig og under Den kolde krig kom der globalt set fokus på, hvordan man kunne vinde i den internationale konkurrence og ikke mindst være først med de teknologiske fremskridt. Man skruede op for uddannelse for at mobilisere befolkningen. Det er det samme, vi ser i dag herhjemme, hvor vi gennem uddannelsespolitikken trykker på knapper og drejer på håndtag for at få arbejdsmarkedet til at gå op,” siger hun.
I dag er det dog en anden type arbejdsliv, vi har fokus på at uddanne til. I 00’erne og 10’erne var uddannelsespolitikken rettet mod at kvalificere borgerne til arbejde i et videnssamfund med fokus på fx teknologisk innovation, og hvor store dele af produktionen var outsourcet til andre lande.
”Med de geopolitiske dynamikker i dag, hvor vi forsøger at gøre os mindre afhængige af globale forsyningskæder, kommer der igen stigende fokus på, at vi selv skal kunne producere varer, ligesom efterspørgslen på faglærte og professionsuddannede præger uddannelsespolitikken,” siger Miriam Madsen.
Den danske filosof og professor i pædagogik ved Københavns Universitet Knud Grue Sørensen (1904-1992) var en af de første, der undrede sig over uddannelsesbegrebets ekspansion. I sin bog Almen Pædagogik fra 1974 skrev han, at uddannelse er en ”specialiseret dygtighed, enten med erhvervsvirksomhed for øje, eller som et indgående kendskab til et begrænset område”, men at ordet havde fået en udvidet betydning og nu var ved at fortrænge pædagogiske begreber som dannelse, oplæring og opdragelse.
Kilde: Jens Erik Kristensen
Ifølge Miriam Madsen kan man se regeringens række af Forberedt på fremtiden- uddannelsesreformer i lyset af to dominerende ideologiske strømninger. Den ene handler om dét, hun kalder glorificering af arbejderen, den anden om en politisk hang til at styre befolkningens uddannelsesmønstre gennem planlægning og detailregulering af uddannelsessystemet.
”Fra grundskolen og frem ser vi en glorificering af de træk, der knytter sig til det at være arbejder, dvs. en forestilling om en særlig livsførelse, hvor man producerer noget eller udretter noget praktisk nyttigt. Denne glorificering går hånd i hånd med en udbredt antiintellektualisme, der præger hele uddannelsessystemet: fra praksisfaglighed i skolen til færre studerende og kortere kandidatuddannelser på universiteterne,” siger Miriam Madsen.
”Fra grundskolen og frem ser vi en glorificering af de træk, der knytter sig til det at være arbejder, dvs. en forestilling om en særlig livsførelse, hvor man producerer noget eller udretter noget praktisk nyttigt.”
Miriam Madsen
Samtidig ser vi en stærk politisk vilje til at styre velfærdsstaten, om ikke ligefrem gennem planøkonomi, så i hvert fald gennem en høj grad af central planlægning. Hvis uddannelsessystemet fx ikke af sig selv leverer tilstrækkeligt med erhvervs- og professionsuddannede, eller der er stort frafald eller høj arbejdsløshed blandt nyuddannede på bestemte uddannelser, så kan det opfattes som en ineffektivitet i systemet, som der må korrigeres for, forklarer Miriam Madsen.
”Det er udtryk for en idé om, at Danmark udgør én samlet husholdning, som vi kan styre nøje. Hvis vi drejer på et håndtag her og trykker på en knap der, så vil befolkningen ændre uddannelsesadfærd på sådan en måde, at det store velfærdsmaskineri går op og kommer i økonomisk balance,” siger hun.
Vi indfører fx juniormesterlære i grundskolen, for at vi allerede i 8. klasse kan få nogle unge til at overveje at blive tømrer eller smed. Vi flytter nogle universitetsstuderende fra et sted i systemet til et andet ved fx at nedlægge studiepladser på bestemte uddannelser og oprette flere på andre, og så håber vi på, at systemet samlet set går op.
”Ideologien bygger på en antagelse om, at mennesker er styrbare, og at det er statens opgave at styre deres valg ved at gribe regulerende ind gennem uddannelsespolitikken. Det er statens ansvar at få samfundet til at fungere optimalt, og derfor må individerne underordne sig det kollektive behov,” siger Miriam Madsen.
Universiteterne er et godt eksempel på denne uddannelsespolitiske tilgang. De senere års reformer på universitetsområdet afspejler, at universitetsuddannelser ikke længere kan bære at se ud, som de gjorde dengang universitetet var for de få, forklarer Miriam Madsen.
”Datidens idealer for universitetsuddannelser indebar en forestilling om, at der skulle være et kulturelt eller intellektuelt befolkningslag i samfundet, og at en stor del af de studerende senere selv skulle være forskere. Men i dag, hvor antallet af universitetsstuderende er mangedoblet, er det de færreste, der skal fortsætte på universitetet bagefter eller ud at være gymnasielærere. De fleste skal ud på et bredt arbejdsmarked, og det er det, universiteterne nu må indrette sig efter,” siger hun.
”Det er værd at diskutere, om vi ideologisk kan se os selv som en stor kollektiv maskine, der skal køre så fejlfrit og effektivt som muligt, og hvor individerne skal passe ind i velfærdsstatens tandhjul.”
Miriam Madsen
Med Universitetsloven fra 2003 og de mange fusioner mellem universiteter og sektorforskningsinstitutioner i 00’erne blev der lagt op til, at universiteterne skulle være store enheder, der var delvist adskilt fra staten som selvejende institutioner, og som havde frihed til at træffe egne strategiske valg. Ifølge Miriam Madsen er denne frihed blevet indskrænket med universitetsreformerne fra 2014 og frem.
”Reformerne definerer rammerne for universiteterne helt ned i detaljen: Der må være så og så mange dimittender på den her uddannelse, der må være så og så mange uddannelsespladser i den her by, og der må være så og så mange, der bliver optaget på den her uddannelse. Det strategiske råderum, universiteterne fik med universitetsloven, bliver rullet tilbage i form af en mere direkte regulering, hvor de strategiske mål, universiteterne arbejder ud fra, i langt højere grad sættes udefra af det politiske system,” siger Miriam Madsen.
De mange uddannelsesreformer rejser spørgsmålet om, hvad det egentlig er for en relation, staten skal have til de forskellige institutioner i uddannelsessystemet, mener hun.
”Måske den relation er blevet for topstyret. Det er naturligvis en kæmpe udfordring, at der mangler folk til at varetage bestemte funktioner i samfundet, og at der fx er for få, der tager en erhvervs- eller professionsuddannelse. Og den udfordring skal vi tage hånd om,” siger hun og tilføjer:
”Spørgsmålet er, om man løser det ved at gøre det sværere at få en akademisk uddannelse. Det er værd at diskutere, om vi ideologisk kan se os selv som en stor kollektiv maskine, der skal køre så fejlfrit og effektivt som muligt, og hvor individerne skal passe ind i velfærdsstatens tandhjul,” siger Miriam Madsen.
I sin forskning er Miriam Madsen optaget af, hvordan forskellige former for kvantificering præger den måde, vi tilrettelægger uddannelser på. Et godt eksempel er dimittendledighed, der blev indført for 10 år siden som indikator på universiteterne med indflydelse på alt fra bevillinger og rammekontrakter til dimensionering og akkreditering.
Kort sagt: Om arbejdsløsheden blandt nyuddannede er høj eller lav, er med til at afgøre, om en uddannelse er en succes eller ej. Hvis dimittender ikke får job, sætter styringen ind. Enten ved at universiteterne selv justerer på uddannelsens indhold, så jobmulighederne øges, eller ved at politikerne justerer på antallet af unge, der får mulighed for at tage uddannelsen, også kendt som dimensionering.
Dimittendledighed er dog ikke den eneste styringsparameter, der skal holdes øje med. Også studiemiljø, studenterevaluering af uddannelsen, frafald og gennemførelsesprocent spiller ind på vurderingen af, om en uddannelse er en succes eller ej.
”Alle disse typer af data er udtryk for en tro på, at vi kan måle, om uddannelsen fungerer optimalt eller ej. Hvis den ikke gør, må vi justere den, så uddannelsen samlet set performer bedre. Disse processer præger måden, vi evaluerer, om en uddannelse lever op til sit formål – selvom formålet med en uddannelse i en mere traditionel uddannelsestænkning var meget tættere koblet til dens faglige egenart,” siger Miriam Madsen.
Uddannelsernes faglige egenart er heller ikke i højsædet i den del af Danmarks Studieundersøgelse, der hvert andet år spørger nyuddannede fra de videregående uddannelser om deres oplevelse af overgangen til arbejdsmarkedet. De bliver bl.a. spurgt til, hvilke kompetencer de har tilegnet sig på deres uddannelse, og hvilke kompetencer der er efterspurgt i deres nuværende job.
Og ifølge Miriam Madsen er det påfaldende, at det er den samme liste af kompetencer, dimittenderne kan vælge mellem, når de besvarer spørgeskemaet – uanset hvilken uddannelse de har taget. Det er fx strategiske kompetencer, menneskelige kompetencer, evnen til at samarbejde, forretningsforståelse og evnen til at arbejde selvstændigt, struktureret og projektorienteret. Uddannelsens særlige faglige indhold er klemt sammen i kompetencen ’evne til at anvende viden og metoder fra min uddannelse.’
”Disse kompetencer er uafhængige af de konkrete fag, men gennem dimittendundersøgelsen kan de få indflydelse på udformningen af en uddannelse. Hvis en uddannelse har høj dimittendledighed, overvejer man måske, hvordan man kan få mere forretningsforståelse ind i studieordningen, hvis det ser ud til, at det efterspørges hos aftagerne. Det er en standardiseringsmekanisme, der kan være med til at udhule uddannelsens egentlige faglighed og dermed dens oprindelige formål,” siger Miriam Madsen.
”Hvis en uddannelse har høj dimittendledighed, overvejer man måske, hvordan man kan få mere forretningsforståelse ind. Det er en standardiseringsmekanisme, der kan være med til at udhule uddannelsens oprindelige formål,”
Miriam Madsen
Men i dag er det først og fremmest tallene, der styrer, pointerer hun: Med rækken af reformer må universiteterne justere deres uddannelser for at ramme de tal, der bliver udstukket fra politisk hold: hvor mange må tage hvilke og hvor lange uddannelser, for at vi kan få arbejdsmarkedet til at gå op?
Funktionen ser altså ud til at spille førsteviolin, og den aktuelle uddannelsespolitik er i sync med Dansk Erhvervs ønske: ”Det er afgørende, at uddannelse giver de kompetencer, som arbejdsmarkedet har behov for både nu og i fremtiden.”
Måske har Neil Postman altså ret: vi har nået afslutningen på ’education’ herhjemme, fordi al ’education’ er blevet uddannelse, og formål er blevet til funktion. Men hvis man hører til dem, der begræder den udvikling, er der måske alligevel grund til at tørre øjnene. Der er nemlig tegn på, at udviklingen er ved at vende, mener Jens Erik Kristensen.
Forårets aftale om folkeskolen skruer ned for de ambitioner om målstyring, som Folkeskolereformen i 2014 var udtryk for, og vil give større lokal frihed. Leg og dannelse er kommet ind i dagtilbudslovens formålsbestemmelse, og de seneste revisioner af både pædagog- og læreruddannelsen er udtryk for samme besindelse på de pædagogiske formål.
”Her er pædagogik og dannelse kommet meget stærkere ind, som samlebetegnelse for alt det, der har med normative formål at gøre: Når mennesker opdrages, dannes og undervises og bliver draget omsorg for, sker det ud fra normative forestillinger om, hvad der er godt og vigtigt,” siger Jens Erik Kristensen.
”Folkeskolens formålsparagraf er på en måde vores værdimæssige grundlov.”
Jens Erik Kristensen
Også dannelsesbegrebet har derfor fået en renæssance. Dannelse er blevet et formål i dagtilbuddene, og i gymnasieloven hedder det, at de gymnasiale uddannelser skal have et dannelsesperspektiv. I 2017 pønsede daværende uddannelsesminister Søren Pind endda på at genopfinde filosofikum for at styrke almendannelsen på de videregående uddannelser.
Selvom den ambition løb ud i sandet, mener Jens Erik Kristensen alligevel, at der de senere år er kommet en større opmærksomhed på, at enhver form for uddannelse også involverer personlige dannelsesprocesser. Processer, der kræver tid og plads, fordi de handler om at indoptage verden, forholde sig til sine møder med den og derigennem forme sin karakter som menneske.
Og vi er igen begyndt at interessere os for meningen med det hele. Meningen med skolen finder vi ifølge Jens Erik Kristensen i dens formålsparagraf:
”Jeg elsker Knud Heinesens ord om, at skolens formålsparagraf er samfundets trosbekendelse til fælles værdier. De fælles værdier skifter ganske vist over tid, og siden 1975-loven har det fælles værdigrundlag heddet åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Sådan noget står der ikke engang i Grundloven, så folkeskolens formålsparagraf er på en måde vores værdimæssige grundlov,” siger han.
Jens Erik Kristensen: Dannelsens flertydige genkomst som svar på en ensidig uddannelseslogik?. I L. Moos (red.): Dannelse. Kontekster, visioner, temaer og processer. Hans Reitzels Forlag, 2017
O. Korsgaard, J. E. Kristensen, og H. Siggaard Jensen: Pædagogikkens Idehistorie, kap. 8: Globalisering og livslang læring, Aarhus Universitetsforlag, 2017
Miriam Madsen: Governing by Numbers and Human Capital in Education Policy Beyond Neoliberalism: Social Democratic Governance Practices in Public Higher Education, Springer, 2022
Lektor emeritus ved DPU, Aarhus Universitet. Han har bl.a. forsket i pædagogikkens og de pædagogiske institutioners idehistorie.
Lektor ved DPU, Aarhus Universitet og leder af Afdeling for Uddannelsesvidenskab. Hun forsker i uddannelsespolitik, -styring og -forvaltning ved hjælp af tal samt uddannelsesøkonomi, og hun underviser på DPU’s bachelor- og kandidatuddannelse i uddannelsesvidenskab.
NR. 109
TEMA: Hvad er egentlig formålet med uddannelse?
NOVEMBER 2024
