Lighedsfokus lærer børn at nedtone forskelligheder

Den meget stærke ide om fællesskabet som noget, man skaber i klassen og skolen, er præget af, at der skal være lighed mellem børnene for at kunne skabe et fællesskab. Når lærere og ledelse navigerer uden om religiøse emner, er motivationen således ofte at tage hensyn og gøre det lettere for de etniske minoritetselever at deltage på lige fod med de andre børn i klassen, viser Laura Gilliams forskning.

”På den ene side hylder man det, at klassen rummer forskelligheder som et dejligt udtryk for civiliseret fællesskab. Men de forskelle, der italesættes, må ikke være for store, for der lurer hele tiden en bekymring for, at forskelle kan skabe skel og polarisering. Hvis der f.eks. er nogen, der påpeger større forskelle i, hvor meget man har råd til, så tysses det ned, af bekymring for, om det kan skabe skel,” forklarer hun.   

Men de pædagogiske bestræbelser på at skabe harmoniske fællesskaber lærer indirekte eleverne at nedtone, hvor de stikker ud og er anderledes, hvis de vil være en del af fællesskabet, viser hendes forskning. For de etniske minoritetsbørn, der visuelt tydeligt udmærker sig som anderledes, betyder det, at de skal gøre et større arbejde for at nedtone sig selv i fællesskabet, forklarer Laura Gilliam.

”Det efterlader børnene med et indtryk af, at man ikke kan regne med, at ens ’anderledeshed’ vil blive rummet og accepteret i fællesskabet. Min erfaring fra feltarbejde er, at i klasser, hvor de etniske minoritetsbørn er meget i undertal, er der et stort fokus på at nedtone sider af sig selv eller ens familieliv for at blive godtaget som dansk i stedet for at bringe disse dele af sig selv med i skole,” siger hun.

Laura Gilliams forskning peger på, at det ekstreme fokus på at være ens gør, at dem, der står udenfor det, der gør eleverne ens, føler sig forkerte. Skolen lærer dem implicit, at forudsætningen for det stærke fællesskab er, at vi er ens og fralægger os større forskelligheder for fællesskabets skyld. Og hendes konklusioner peger på det paradoks, der gør sig gældende i den danske folkeskole: Den er optaget af idéen om, at børn skal mødes på tværs af forskelle, men ud fra det ideal, at de skal behandles og dannes, som var de ens og lige.

Det dominerende enhedsfokus gør, at større forskelle i, hvordan man lever, eller hvad man tror på, bliver oplevet og tolket som konfliktskabende. Og når børn møder de idealer, får de ikke hjælp til at forstå og se, at de kan bygge fællesskaber på tværs af forskelle, fordi det hele tiden understreges, at forskelle ikke er noget, vi skal betone, forklarer hun.

”Man kan f.eks. se det i spørgsmål om religion og særligt om islam. Skolen har et ønske om, at religion skal være ligegyldig – at børn ikke skal slæbe religion med i skolen. Men hvis børn oplever, at deres religion er vigtig for deres identitet, skubber man en del af deres identitet ud af skolen og fortæller dem indirekte, at der er en del af dem selv, de skal pakke væk, og som der ikke er plads til i skolen,” siger hun.

”Når vi i skolen opdrager børn til, at det er deres ligheder, der er gode, kan det fortælle dem, at deres religiøse forskelle er konfliktuelle og farlige,” siger Laura Gilliam.

Fællesskabet styrkes, når alle har ægte adgang

Ofte er det ikke ligegyldighed eller ansvarsfraskrivelse, men frygt for at mangle viden eller at komme til at blande sig i elevernes private liv hjemme, der får lærere og skole til at lukke ned for samtaler om religion eller etnicitet, viser Laura Gilliams forskning. En anden forklaring, hun ofte hører fra lærere, er, at de mener, at børn skal have lov til at være børn i skolen, og at de ikke skal blandes ind i eller gøres til genstande for storpolitiske og religiøse konflikter.

”Men problemet i den tilgang er, at børn påvirkes af og taler om det, de oplever i den større verden. Det er uafladeligt med til at påvirke deres identitet, og derfor kan man ikke ignorere det for at bevare harmoni i fællesskabet,” siger hun.

Laura Gilliam så det tydeligt i de klasseobservationer, hun lavede i et feltarbejde lige efter 9/11 – hvordan en storpolitisk konflikt antændte et behov for, blandt eleverne med muslimsk baggrund, at tale om og forholde sig til deres muslimske baggrund i skolen – også dem der ikke levede særligt religiøst derhjemme. Det stærke fokus på muslimer, som prægede samfundsdebatten i tiden efter 9/11, bragte de med sig ind i skolen som noget, de skulle forhandle mellem sig. Har terroren noget med mig at gøre? Hvad betyder det for mig at være muslim? Hvad vil det sige at være en god muslim? Hvem spiser halal, og hvem gør ikke?

”Eleverne oplevede at stå meget alene med de snakke og blev ofte dysset ned af lærere, som stoppede deres diskussioner med argumentet, at de ikke skulle være religiøst politi overfor hinanden,” forklarer hun.   

Det er et godt eksempel på, hvordan skolens fællesskabsideal ignorerer og udgrænser forskelligheder, som er vigtige, mener hun og lader konklusionen ende i et retorisk spørgsmål:

”Kunne en anden fortolkning af fællesskabet i samme situation have foræret lærerne en pædagogisk mulighed for at hjælpe eleverne med at forstå og forholde sig til det, de oplevede, uden at de følte sig uden for fællesskabet?”

Lektor ved DPU Iram Khawaja har i 20 år forsket i integration, mangfoldighed og inklusion, og hvordan etniske minoritetselever oplever det at blive en del af fællesskaber – særligt med fokus på, hvordan man kan styrke fællesskabet ved netop at give plads til forskellighederne. Det kræver en nytænkning af fællesskabsbegrebet, der gennemsyrer den pædagogiske verden lige fra vuggestuen op igennem skolerne og gymnasiet, argumenterer hun.

”Problemet med den måde, vi taler om fællesskabet på i skole og uddannelse, er, at vi tager det for givet, at det er det gode. Fællesskabet er blevet en så naturliggjort norm, at vi ikke sætter spørgsmålstegn ved fællesskabet. Da glemmer vi, at der kan være både inkluderende, men så sandelig også ekskluderende kræfter i fællesskabet,” siger hun.

Derfor har hun i sin forskning været optaget af at omdefinere fællesskabsbegrebet og i stedet tale om ’fællesgørelse’. Det vil sige at bevæge sig fra at tale om fællesskabet som en enhed, man naturligt kan indgå i, til at tale om fællesskab som noget, der skabes ud fra forskellige deltageres forskellige forudsætninger. Forudsætningen for at lykkes er, at der er rammer, som passer til deltagerne.

Metaforisk bruger hun mødet om et bord som eksempel. Hvis alle skal have mulighed for at sidde om bordet, er det ikke nødvendigvis fordelagtigt, at alle stolene er ens. Det tydeliggør udfordringerne i, at det er sådan, vi tænker, når vi taler om fællesskabet i skolen ud fra et ideal om at være ens.

”Fællesgørelse fungerer bedre, fordi det giver et blik for, at ikke alle har lige muligheder for at gøre et fællesskab. Hvis man for eksempel bruger kørestol, kan man ikke trække en hvilken som helst stol ud og sætte sig på den om fællesskabets bord. Hvis vi i stedet taler om fællesgørelse, får vi øje på, hvad vi kan gøre for at skabe et fællesskab, hvor der er plads til alle, og hvor det netop er okay, at vi er helt forskellige,” siger hun.

”Vi har forskellige forudsætninger for at blive en del af fællesskabet, og dermed forskellig adgang til fællesskaber. Det er en vigtig grundforståelse. For det er sådan, det er i praksis. F.eks. er det dokumenteret, at hvis du er kvinde og har etnisk minoritetsbaggrund skal du sende 60 procent flere ansøgninger ind for at blive en del af arbejdsfællesskabet,” siger Iram Khawaja.

Mange lærere savner opbakning

I sin ph.d.-afhandling undersøgte Iram Khawaja, hvordan unge muslimer i religiøse fællesskaber i København fra foreningerne Muslimer I Dialog og Forum for Kritiske Muslimer oplevede det at føle fællesskab og ’tilhør’.  Siden har hun undersøgt, hvordan børn og unge i folkeskolen fra 4. til 10. klasse og gymnasieelever navigerer i fællesskaberne, og hvordan deres adgang eller manglende adgang til fællesskabet påvirker deres identitet og oplevelse af at høre til.

Hendes forskning viser, at det er helt afgørende for etniske minoritetselevers adgang og oplevelse af at høre til i fællesskabet, at lærere og pædagoger skaber pædagogiske rum, der frem for at nedtone tydeligt markerer og tager højde for forskellighed.

”Det første skridt er at anerkende, at forskelle har betydning. At man går fra at tænke i enshed og lighed til at tænke diversitet som et grundvilkår i det pædagogiske arbejde. Det fordrer nye måder at tænke på, hvad et pædagogisk rum er, og hvad et fællesskab er,” siger hun.

Næste skridt er, at man får viden og strategier til at tænke i forskellighed. Forskning viser, at børn skal føle sig set, mødt og anerkendt – f.eks. i litteratur og undervisningsmaterialer og i inddragelsen af deres egne erfaringer. Man når langt med en nysgerrig tilgang, hvor man bevidst søger at undgå forudindtagede forestillinger og en farveblind tilgang, argumenterer Iram Khawaja: 

”Det kan godt være, at man ser en elev og tænker – så må eleven have denne interesse eller kultur. Men det kan meget vel være, at en elev med rødder i Iran slet ikke spiser iransk mad. Og det gælder for alle minoritetselever. De har ofte en meget mere hybrid identitet,” forklarer Iram Khawaja og minder om, at mange etniske minoritetselever i dag er født og opvokset i Danmark i 2. eller 3. generation.

En ting er, at lærere kan ændre idealet for deres klassefællesskab. Men de kan ikke gøre det alene. Det kræver opbakning fra ledelse og en organisatorisk vending at ændre idealet om fællesskabet fra enshed til diversitet som værdi og grundvilkår.

”Jeg har interviewet mange lærere, som er frustrerede og ønsker at åbne op for svære emner og samtaler om f.eks. racisme eller sexisme. Men som savner faglig opbakning fra kollegaer og ledelse, når samtalerne skaber problemer eller ikke går som planlagt. Da oplever de, at de står meget alene. Man kan hurtigt komme til træde i spinaten i det her felt. Det gør det svært som fagprofessionel,” siger hun.

Ofte frygter lærerne, hun interviewer, også, at de ikke har viden nok ud fra en forestilling om, at de er nødt til at have en særlig viden om børnenes kulturelle eller religiøse baggrund for at kunne tale om det, etniske minoritetselever kommer med til fællesskabet.

”Det stiller dem i et dilemma, hvor de bliver utrygge ved, om de kommer til at overgøre forskellene mellem eleverne ved at tale om dem. Det kæmper de med. Derfor bliver det fortsat lighedsbegrebet, man klamrer sig til. Ofte med afsæt i en velmenende intention om ikke at ville gøre forskel,” siger Iram Khawaja.

Usynlige normer giver magt til majoriteten

Skolens fællesskabsideal spænder ben for integration, mener Laura Gilliam. Fordi idealerne om at ville skabe lige muligheder strander på, at man ikke tør eller må tale om de forskelle, man er nødt til at drage ind i ligningen, hvis man skal lykkes med at skabe oplevelsen af, at der er ægte plads til alle i fællesskabet.

”Der er en del paradokser på spil. Man ønsker at integrere forskelle, men er mere optaget af at påpege ligheder. Man ønsker at være blind for etnicitet, men lærere ser og agerer ofte efter religiøse og etniske kategorier og dermed efter nogle forskelle, som de selv definerer. Mange ser således deres elever gennem et filter af forventninger og som repræsentanter for etniske og religiøse kategorier. Det er problematisk, når børn mødes med forforståelser, som låser dem fast i kategorier og hæmmer deres mulighed for at blive til på forskellige måder,” siger Laura Gilliam.

Spørgsmålet er, hvorfor det er blevet så svært at tale om at være solidariske med hinanden, frem for ens i den moderne og rummelige folkeskole

”Det er et interessant spørgsmål at stille. Når vi taler om solidaritet, bliver det tit relateret til en politisk kamp for en sag, hvor man stiller sig på en bestemt side og dermed imod nogle andre. Men jeg tænker, at begrebet solidaritet kunne hjælpe med at styrke folkeskolens fællesskaber i at møde alle børn, uanset etnicitet, køn, socialklasse osv. i deres egen ret. At være nysgerrig på hvad de kommer med og på den måde være solidarisk med at hjælpe det enkelte barn på dets egne præmisser,” siger hun.

Når Iram Khawaja skuer 15 år tilbage i tiden og sammenligner sine forskningsinterviews med muslimske etniske minoritetselever fra dengang med dem, hun laver i dag, tegner der sig en tydelig tendens.

”De børn og unge, jeg interviewede for 15 år siden, havde en klar tro på, at hvis de lærte sproget, tog en god uddannelse, integrerede sig i sportsfællesskaber osv., så ville de blive betragtet som del af det store nationale fællesskab. Når jeg taler med dem nu, kan jeg mærke, at den fortælling ikke længere eksisterer. Konkret kommer det stærkt til udtryk i interviews, hvor de siger sætninger som; ’det er lige meget, hvad jeg gør, så vil jeg aldrig blive en rigtig del af fællesskabet – jeg vil aldrig blive accepteret’,” siger Iram Khawaja og forklarer, at mange fortæller om, hvordan de regulerer, hvilket tøj de tager på, hvor de tager hen i byen, og hvordan de bevæger sig igennem byens rum som et forsøg på at gøre sig ens, fordi de oplever, at de hurtigt bliver dømt ude, hvis de skiller sig ud.

Fællesskabet er en stor tryllebinder, fordi det konnoterer inklusion og demokrati og nedtoner alt, hvad vi ikke kan lide ved individualismen. Men sagen er, at der altid er nogle, der sætter normerne for fællesskabet, nogle, der har magten til at definere, hvad det er, vi er fælles om. Så det, at vi per automatik opfatter fællesskaber som demokratiske, gør normen og grænserne for fællesskabet usynlige, mener Laura Gilliam.

”Men der altid nogle, der definerer, hvad der er det fælles, og hvordan vi så skal være ens. Usynlige normer giver en magt til majoriteten, som er svær at anfægte. Der er altid nogle, der sætter normen, og det gør det sværere at være anderledes og stikke ud.”