Forud for børnenes første skoledag ligger nemlig et omfattende pædagogisk arbejde fra dagtilbudspædagoger og -lederes side. De har det sidste års tid været optaget af at gøre de ældste børnehavebørn parate til skolen og samtidig vurdere, om der i børneflokken er børn, som ikke er klar til skolen endnu, fordi de ikke lever op til den normalitetsforståelse, der kendetegner opfattelser af det skoleparate barn.

”Man må gerne være lidt fræk, men ikke for fræk. Lidt nørdet, men ikke for nørdet. Man skal være udadvendt, men ikke for meget. Det er hele tiden en balance,” fortæller Dil Bach, der er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet.

Sammen med sin DPU-kollega Karen Ida Dannesboe har hun lavet feltarbejde i tre dagtilbud, for at blive klogere på deres skoleforberedende aktiviteter. Dil Bach forklarer, at når det pædagogiske personale taler om børnene, vurderer de dem implicit i forhold til to yderligheder:

”Det normale findes midt på et spektrum, der i den ene ende associerer til autisme, og i den anden ende til ADHD: Han er meget genert, hun er for opmærksomhedssøgende. Hun er i sin egen verden, han er for urolig. Han har svært ved overgange, hun er hele tiden videre til det næste. Hun er meget optaget af tal og bogstaver, han vil bare lege.”

Normtænkning er nødvendig i vurderinger

Også Karen Egedal Andreasen, der er lektor i uddannelsesforskning på Aalborg Universitet, ser, at sådanne normaliseringsforståelser, der tager afsæt i en form for normtænkning, f.eks. om det sociale barn, slår igennem, når pædagoger skal vurdere, hvorvidt børn er skoleparate.

Hendes tilgang til skoleparathedsvurderinger har grobund i de mange evalueringer og test, hun har forsket i igennem tiden – herunder skoleparathedsvurderinger, som hun har undersøgt i et historisk perspektiv.

Mens man i en periode fra 1940’erne og nogle årtier frem nogle steder anvendte skolemodenhedstest, der var inspirerede af intelligenstest, er det i dag de sociale og kognitive kompetencer, der er i fokus. De er svære at måle helt præcist, og derfor må vi sætte vores lid til de professionelle – pædagoger og dagtilbudsledere – som opererer ud fra en pædagogisk normtænkning, forklarer Karen Egedal Andreasen:

”Normtænkningen kommer til at spille en rolle og sætter sig igennem via vurderingerne, der uvilkårligt vil fokusere på, om barnets udvikling falder inden for det, der opfattes som det normale – eller det ønskværdige. Oftest har det pædagogiske personale gjort sig tanker om barnets skolefremtid, eller de har haft en løbende dialog med forældrene gennem et års tid, som de trækker på i deres vurdering,” siger hun og understreger, at vurderingen kun er en anbefaling til forældrene, som de i princippet kan gå imod.

Vurdering behøver ikke være formaliseret. Det er heller ikke noget krav fra kommunen side. Men normtænkningen har, bemærker hun, den uheldige bagside, at det indsnævrer vores forestilling om, hvilke udviklingstrin børn skal være på, når de nærmer sig seksårsalderen.

Det sociale er vigtigst

I løbet af deres sidste børnehaveår bliver børnenes parathed blandt andet vurderet gennem sprogtest og undersøgelser – kan de udtrykke sig ’godt nok’ verbalt? Kan de tegne andet end kruseduller? Kan de huske visuelt? Kan de sidde stille og lytte? Tage mod en kollektiv besked? Er de selvhjulpne nok? Kan de danne relationer og indgå i de fælles aktiviteter, pædagogerne initierer?

Al den information indgår i det pædagogiske personales vurderinger af, hvorvidt et barn er parat til skolen eller ej. Men i vurderingen trækker pædagogerne også på de daglige observationer af barnet – særligt interaktioner med andre børn.

”Pædagogerne skelner mellem det sociale og det faglige og fortæller enstemmigt, at det sociale er det vigtigste, og at det skal være på plads, før børnene får faglige input i form af tal og bogstaver, ” fortæller Dil Bach og tilføjer: 

”Men i praksis flyder det sociale og faglige sammen i de skoleforberedende aktiviteter. ’Vi leger det ind’, siger pædagogerne. Dvs. børnene hopper tallene eller leger bogstavleg.”

Pligt til lyst

Dil Bach hæfter sig ved, at det sociale i modsætning til det faglige, bliver anset som noget, børnene skal lære. De skal lære, hvad en god ven er, og de skal lære at sidde stille og vente, de skal kunne indgå i fælleslege. På den måde kan man ifølge Dil Bach tale om barnets pligt til det sociale. Kultiveringen af det faglige er derimod kun acceptabelt, hvis det er sjovt. Det fornemmer hun og hendes forskerkolleger også, når de taler med forældrene.

”De forældre, der efterspørger mere faglighed i form af f.eks. tal og bogstaver, ser pædagogerne lidt skævt til. Det er nærmest politisk ukorrekt. Men de udgør et mindretal. De fleste forældre er ligesom pædagogerne optagede af, at de skoleforberedende aktiviteter primært går med at udvikle børnenes sociale kompetencer. Og hvis det faglige skal fylde, er det også vigtigt for forældrene, at det ’bliver leget ind,’ ” siger hun.

Derfor er de skolelignende opgaver, som børnene i ’storegruppen’ ind i mellem får uddelt af pædagogerne, omgærdet af ambivalens. Og når børnene får opgaver, som de skal løse derhjemme for også at involvere forældrene, bliver det kaldt ”lektier” med store gåseøjne omkring.

Overgangsritualet byder på prøver og symbolik

Den tilgang flugter med de observationer, Dil Bach og forskerkollegerne har gjort sig i forhold til, hvordan der i løbet af det sidste år i børnehaven går et apparat af skoleforberedende aktiviteter i gang, som skal vænne børnene til tanken om, at skolen ligger lige om hjørnet. Dil Bach problematiserer i den forbindelse, at vi har så travlt med at gøre børnene klar til deres næste skridt i livet:

”Måske skal vi lade dem være mere i nuet, dér hvor de er, i stedet for, at de hele tiden skal være i transition til noget nyt. Hvorfor ikke bare lade 0. klasse være den periode, hvor børnene tilpasser sig skolen i stedet for, at det bliver noget, de skal forberede allerede i dagtilbuddet?”

Det er ikke det, hun ser i praksis i dagtilbuddene, hvor der i løbet af det sidste år i børnehaven udspiller sig, hvad hun med sine antropologiske termer, betegner som en række ’symbolske overgangsritualer’. Som i klassiske overgangsritualer afsondres børnene i storegruppen først fra den øvrige børnehave, de udsættes for forskellige prøvelser og overdreven symbolik, når de skal løse forskellige opgaver af både faglig og social karakter. De indvies i ny viden, oplever ekstase og fest, for til sidst at forlade deres tidligere status som børnehavebarn og indtage en ny – som skoleelev.

Børnene får typisk et diplom, og i et af de dagtilbud, Dil Bach og kollegerne lavede feltarbejde i, blev børnene ligefrem kaldt ’børnhavepensionister’ på deres sidste dag i børnehaven.

Skolen disciplinerer i børnehaven

Undervejs i ’overgangsritualet’ bliver der trænet opgaver, talt om lektier og sanktioner i overdrevene termer, nærmest symbolsk, som ikke nødvendigvis korresponderer med den virkelighed, børnene møder i 0. klasse.

Skolen bliver således brugt som en disciplinerende faktor, når pædagoger f.eks. siger til urolige børn: ’Når du kommer i skole, skal du sidde stille.’ ’Den går ikke, når du kommer i skole.’ Og: ’I dag er som i skolen. Der kan man blive sendt hjem, hvis ikke man opfører sig ordentligt.’

Skolens disciplinerende effekt påvirker altså det pædagogiske arbejde i dagtilbuddet. Som en leder sagde: ”Vi gør meget for at skoleforberede børnene, ellers får vi skældud af skolen.”

Gennem forskernes observationer og interviews med pædagoger står det klart for dem, at skoleforberedelse bruges som en begrundelse for og legitimering af pædagogernes arbejde. Ikke blot det sidste år med storegruppen – det starter fra den dag barnet begynder i vuggestue. Her går civiliseringen af barnet i gang. Og målet er, at barnet ved seksårsalderen er ’civiliseret nok’ til skolestart.

Billedet af den gode elev er stift og statisk

Men hvad vil det sige at være civiliseret nok til at starte i skole? Svaret er ikke entydigt. Og måske skal vi bløde lidt op på de snævre definitioner af det skoleparate barn. Det mener i hvert fald Helle Bjerg, der er skoleleder på Frederiksberg samt ph.d. i uddannelsesvidenskab fra DPU, Aarhus Universitet.

I sin ph.d.-afhandling undersøgte hun elevopfattelser i et historisk perspektiv og spurgte ind til, hvad der kendetegner ’den gode elev’. Spørgsmålet blev stillet til folk, der havde gået i skole i 1990’erne, 1970’erne og 1950’erne Billedet af den gode elev var slående ens og helt statisk gennem 50 år.

”Den gode elev kan sidde stille, række hånden op, høre efter, gøre som læreren siger og laver sine lektier. Og det er jo de samme parametre, vi opererer ud fra i dag, når vi vurderer om børn er skoleparate. Men den definition er i min optik alt for snæver og rigid. Det giver et enstrenget billede af, hvad det vil sige at gå i skole, og at der kun er én rigtig måde at være elev på,” siger hun og tilføjer: 

”Det problematiske er, at så snart børn kommer i skolealderen, så opererer vi som om de udvikler sig efter den samme norm og i ens tempo. Men børn er jo lige så forskellige som voksne – og de lærer også forskelligt og udvikler sig forskelligt.”

”Vi skal møde børn forskelligt – fordi de er forskellige”

Derfor er der brug for, at skolen bliver mere differentieret i sin opfattelse af, hvad den gode elev er, mener Helle Bjerg. Det gælder også ved skolestart.

”Vi skal møde børn forskelligt – fordi de er forskellige. Vi skal have mestringsforventninger til dem og tilsvarende sikre dem mestringsoplevelser på det niveau, de hver især er på. Den tilgang fører til, at de en dag overrasker sig selv og tænker: ’Hov nu kan jeg faktisk det her. Det kunne jeg ikke i går. Men fordi jeg prøvede igen, så lykkedes jeg.’ De skal hele tiden stå lidt på tæer i deres læring, og vi skal som skole sikre dem kontinuerlig faglig og menneskelig udvikling.”

Men tæerne kan altså have forskellig længde. Nogle skolestartsbørn er fra dag et klar til masser af faglige og sociale udfordringer, men omvendt er der også børn, som skal forsikres om, at skolen også er et sted for dem. Blandt de børn er der nogle, der er kommet for tidligt i skole, viser det sig.

Hvis børn viser tegn på ikke at være klar til skolen, så skal vi ifølge Helle Bjerg ikke være så bange for at lade dem blive i børnehaven et år mere eller lade dem tage et år mere i børnehaveklassen.

”Der kan ske meget på et år, og hvis det kan hjælpe barnet til, at skolestarten i højere grad bliver en god oplevelse, så skaber det et stærkere fundament for den videre skolegang. De første skoleerfaringer er meget vigtige for oplevelsen af, at ’det her kan jeg godt. Her hører jeg til’, ” fortæller Helle Bjerg.

Omvendt kan vurderingen være, at et år ingen mærkbar forskel vil gøre for barnet. Og så må vi hjælpe det barn til at blive del af læringsfællesskabet og lære så godt, som det nu kan.

Karen Egedal Andreasen er enig, og bygger sin argumentation på, at skolen er en bærende samfundsinstitution. Den skal rumme de allerfleste elever.

”Det stiller krav til, at skolen udvikler sin undervisningsdifferentiering. Men det er ingen let opgave, og den er kun blevet mere vanskelig med den tiltagende inklusionsudfordring,” siger hun og fortsætter:  

”På den ene side er der hensynet til ressourcer og økonomi. Og på den anden side det pædagogiske og didaktiske ønske om at imødekomme det enkelte barn dér, hvor det er. Men det er en opgave, skolen skal løse,” siger hun.

Børn skal være fællesskabsparate

Helle Bjerg foreslår, at vi ændrer perspektiv på børnene i skoleparathedsvurderingerne, så de i højere grad tager afsæt i, om børnene er parate til at indgå i et større fællesskab og være med på en fælles dagsorden om at lære, frem for om de er parate til skolen.

”De skal ikke være skoleparate, når de starter i 0. klasse eller førskole-SFO, forstået på den måde, at de allerede har øvet sig eller kan det, vi skal i skolen. I stedet skal de have gjort sig erfaringer med at lære, være nysgerrige og undersøgende. Men frem for alt skal de skal kunne indgå som del af et fællesskab. Og det har de allerfleste børn jo i en eller anden grad prøvet før,” siger hun og pointerer, at skolen så til gengæld skal være klar med tydelige forventninger til barnet. 

De forventninger kan gå på det faglige – at man f.eks. lærer alfabetet i løbet af 0. klasse. Men i langt højere grad mener Helle Bjerg, at vi skal vise barnet, at det skal turde fejle, men også at det skal være vedholdende og have mod på at prøve igen.

Hvis børnene skal turde fejle, er det vigtigt, at læringsfællesskabet er trygt og stærkt. Desværre ser hun, at fællesskabsparatheden hos mange børn er noget udfordret. Hun kæder det sammen med den tiltagende individualistiske kultur, der vinder frem i vores samfund, og som uundgåeligt også præger børnene.

Det kan hverken dagtilbud eller skole fikse ’over night’, men Helle Bjerg efterlyser alligevel en større opmærksomhed på at modarbejde den tendens pædagogisk. 

”Fra et skoleperspektiv er det vigtigt, at børnene inden skolestart lærer at indgå i og bidrage til fællesskabet. De skal være fællesskabsparate. Det handler blandt andet om at kunne sætte sig i andre børns sted og selv kunne løse mindre konflikter. Og vigtigst af alt: at de kan forstå og følge en fælles dagsorden. Alt sammen noget børn lærer allerbedst gennem leg. Og det taler for, at pædagoger hellere skal lade dem lege i børnehaven, fremfor at have så meget fokus på skoleforberedende aktiviteter.”