Trivselsmålinger uden handleanvisninger

Uddannelsesinstitutionerne udpeges ofte som en af de centrale arenaer, som bidrager til trivselsproblematikken blandt andet på grund af accelererende præstationskrav, men også til løsningen af disse problematikker.

Årlige trivselsmålinger er i det seneste årti blevet en del af grundskoler og ungdomsuddannelsers opgaveportefølje. Trivselsmålinger har i udgangspunktet været tænkt som et muligt grundlag for trivselsindsatser, fx blev de eksplicit iværksat på folkeskoleområdet som et dialog- og målstyringsværktøj, der potentielt skulle kunne bidrage til skole- og forvaltningssamarbejde om udvikling af trivselsfremmende indsatser.

Trods de gode intentioner med monitoreringen af trivsel er der ikke udviklet mange handleanvisninger for, hvordan skoler og ungdomsuddannelser pædagogisk og didaktisk skal bruge den viden, målingerne genererer, og hvordan de skal arbejde med trivselsfremmende indsatser.

”I skolesammenhænge er det både relationer og oplevelsen af at høre sammen med de andre elever og med lærerne, der særligt fremhæves som betydningsfulde for trivslen fagligt og socialt.”

Jens Christian Nielsen

Relationer er vigtige

Både i mine egne samtaler med unge og i den forskningslitteratur, der beskæftiger sig med unges egne perspektiver på trivsel, fremhæves betydningen af relationelle forhold. Selvom unge kan have svært ved at svare entydigt på, hvad trivsel er og betyder for dem, så er det et samstemmende træk, at relationelle forhold fremstår som afgørende for deres trivsel. I skolesammenhænge er det både relationer og oplevelsen af at høre sammen med de andre elever og med lærerne, der særligt fremhæves som betydningsfulde for trivslen fagligt og socialt.

Når jeg undersøger elevtrivsel i gymnasieskolen, opererer jeg med et trivselsbegreb, der knytter sig til elevernes subjektive oplevelse af såvel deres trivsel generelt som af, hvordan de trives i gymnasiets faglige og sociale fællesskaber, samtidig med at jeg interesserer mig for elevtrivsel som et relationelt fænomen knyttet til det faglige og sociale læringsmiljø og fællesskab, gymnasiet udgør. Ikke mindst klassefællesskabet har en afgørende betydning for elevtrivslen, hvilket citatet med gymnasieeleven Astrid indikerer.

De tre v’er

I samarbejde med Helle Rabøl Hansen har jeg udviklet et trivselsbegreb, som især betoner de relationelle aspekter. Vi taler om skoletrivslens tre v’er: velvære, virke og vellidthed. Velvære knytter sig til elevens psykiske og fysiske velbefindende både i skolen og generelt i ungdomslivet. Virke retter sig mod elevens adgange til at virke, dvs. handle og deltage i fælles aktiviteter i og uden for undervisningen som grundlag for at trives. Trivsel indebærer således også, at eleverne oplever, at det er meningsfuldt at være på skolen eller uddannelsen.

Det sidste ’v’ står for vellidthed, og det handler om at være i psykologisk og socialt trygge omgivelser, hvor eleven oplever at kunne tage del i og være anerkendt som et fuldgyldigt medlem af klassens sociale og faglige fællesskaber. Vellidthed handler ikke alene om relationen til de andre elever, men også om at have imødekommende og støttende lærere, der har blik for de enkelte elevers velvære og klassens dynamikker og sociale processer på en måde, der netop sikrer, at der er et velfungerende vi.

De tre ’v’er forstår vi som bevægelser mod at skabe et tilhørsforhold til skolegang. Vi anvender således trivsel som et grundvilkår for at være i verden, og på den måde bliver trivsel noget mere end en kategori, man kan skrive sig ind i og ud af, eller som man kan være mere eller mindre i.

Et præcist mål for trivsel?

Trivselsbegrebet er et begreb, der rummer overlappende dimensioner og spændinger. Det kan man enten se som et definitorisk problem, der vanskeliggør arbejdet med at vurdere og klassificere graden af unges trivsel, eller som en pointe, der henleder vores opmærksomhed på betydningen af at undersøge relationelle forgreninger, forhold og samspil mellem forskellige trivselsdimensioner. Det har nemlig betydning, hvilke tilgange vi har til at undersøge unges trivsel. Kategoriske tilgange definerer ofte trivsel som en egenskab, et resultat eller et produkt, der kan måles på et givent tidspunkt. De nationale trivselsmålinger giver fx hvert år et præcist mål for elevernes trivsel. I 2022 var resultatet, at ”elevernes generelle trivsel i folkeskolen ligger på et stabilt højt niveau på 3,7 ud af 5”, hvilket er samme niveau som tidligere.

Trivsel er her noget, der kan tælles og afgrænses på en universel måde, der endvidere gør det muligt at sammenholde med tidligere og fremtidige år. Mens relationelle tilgange definerer trivsel som processer, der ikke er fastlagt i tid, og som er funktioner af forholdet mellem individer og grupper og af social praksis.

”Relationen til lærerne er en vigtig del af trivslen for unge i deres skolegang og uddannelsesliv.”

Jens Christian Nielsen

Trivsel er noget, vi gør sammen

Hvor trivsel med kategoriske tilgange ofte er noget, enkeltpersoner har mere eller mindre af, en individuel tilstand eller kapacitet, som de kan opbygge, få eller miste, lægger relationelle tilgange mere vægt på, at trivsel er dynamiske sociale praksisser og noget, individer og/eller fællesskaber har. I min forskning er der et eksempel på en sådan relationel tilgang til og forståelse af trivsel. Her taler gymnasieeleven Mathias om, hvad trivsel i gymnasiet er for ham:

At man får en god dag, der giver en lyst til at møde op næste dag. Det handler om, hvordan vi har det med hinanden i klassen. At man har nogle venner i klassen, som det er rart at være sammen med. At man har et godt fællesskab, hvor vi er der for hinanden.

Et svar, der peger på, at trivsel for Mathias handler om at have virksomme sociale relationer til andre unge i hverdagslivet, der også forbinder sig til hans motivation og lyst til at komme i skole. I min forskning støder jeg samtidig på en del unge, der lægger sig syge af mistrivsel. De fortæller om, hvordan de i længere tid har kæmpet med at klare sig godt i ungdomslivet og håndtere pres i skole- og/eller vennelivet, indtil de oplever, at problemerne bliver for uoverskuelige eller voldsomme for dem. En af disse unge er den 17-årige gymnasieelev Victoria:

I gymnasiet handler det om at klare sig godt, være en succes, være klog og dygtig og få gode karakterer. I slutningen af 1. g. pressede lektier og afleveringer sig mere og mere på, så jeg lavede hele tiden lister over alt det, jeg skulle. Til sidst fik jeg det rigtig skidt, og flere gange måtte jeg bare gå hjem, og så har jeg ligget og grædt over, at jeg ikke følte, at jeg levede op til mine egne krav.

Et af de interessante aspekter ved Victorias fortælling er, at hun kan fortælle os, at hvis vi havde mødt hende midt i 1. g., ville hun fremtræde som en velfungerende og dygtig elev, der formåede at håndtere gymnasiets krav og endda med ’flotte karakterer’. Hun fortæller også, at både hendes klasselærer og studievejleder var overraskede over, at hun måtte sygemeldes i den periode. En relationel tilgang giver således en forståelse af, at trivsel og mistrivsel ikke nødvendigvis er fastlåste størrelser, men er foranderlige og kan flytte sig.

Læreren er vigtig

Trivselsmålinger kan som et termometer give os et billede af, hvordan trivslen er blandt unge, men giver os i mindre grad indsigt i, hvordan vi skal forstå sammenhænge, modsætninger og mønstre. Men på trods af at vi måler trivsel på livet løs i uddannelsessektoren disse år, og det synes relevant at vide, hvordan trivslen udvikler sig blandt børn og unge over tid, så er trivsel noget, vi kun i begrænset omfang drøfter mere grundlæggende i den pædagogiske og didaktiske dagligdag med eleverne.

Her peger forskningen også på, at relationen til lærerne er en vigtig del af trivslen for unge i deres skolegang og uddannelsesliv. Det gælder både direkte gennem lærer-elev-relationer, der er centrale for elevernes faglige trivsel, men også indirekte gennem, hvordan lærerne faciliterer klassens undervisning og sammen med eleverne organiserer elevkonstellationer med øje for, hvem der skal sidde ved siden af hvem, dynamikker i gruppearbejde, og om der er isolerede elever. Undervisning er ikke en uskyldig praksis. Heller ikke for dannelsen af elevers fællesskaber om både det sociale og det faglige.

Det har den betydning, at eleverne føler, at de trygt kan henvende sig til lærerne med forskellige former for personlige, sociale og faglige problematikker, som de ellers ville holde for sig selv. Og hvis lærerne går aktivt ind i opbygningen af arbejdsfællesskaber i klassen, hvor alle elever oplever, at de er del af fællesskabet og har adgang til at virke, så er eleverne mere tilbøjelige til at opbygge større sympati for hinanden. På den måde rækker trivselsspørgsmålet ind i didaktikken, og her viser min forskning, at et didaktisk fokus på gode læringsfællesskaber ikke alene styrker elevernes faglige udvikling, men også øger deres trivsel.