Frihed har du kun, når du kan bruge den til noget

Udfordringen med frihedsbegrebet er da også, at folk ofte mener noget forskelligt med det, alt efter sammenhængen og hvilke mål de har med at tale om frihed, fortæller Merete Wiberg, lektor i pædagogisk filosofi ved DPU, Aarhus Universitet.

Den amerikanske filosof Isaiah Berlin skelner fx mellem positiv og negativ frihed. Hans essay Two Concepts of Liberty fra 1969 analyserer det politiske frihedsbegreb, men hans skelnen mellem at være fri til noget og at være fri fra noget er også en frugtbar tilgang til at forstå pædagogisk frihed, mener Merete Wiberg. 

At være fri fra betyder, at vi ikke er underlagt uønskede bindinger, restriktioner, tvang, formynderi, regler og hvad har vi. Men der hører mere til frihed end blot at være fri for alle de ting, der kan begrænse os i vores tanker og handlinger. 

”Frihed i pædagogisk forstand har du først, når du kan bruge friheden til noget – til at lære noget, udrette noget eller indgå i et fællesskab. Man kan altså sige, at det handler om at ramme en balance mellem positiv og negativ frihed. Den positive frihed er imidlertid ikke meget værd, hvis du ikke har rammer og forudsætninger for at kunne realisere det, du gerne vil,” siger Merete Wiberg.

Uvidenhed gør ufri

De forudsætninger handler ifølge Merete Wiberg om at have mulighed for at gøre noget. Men de handler i høj grad også om faktisk at kunne noget. Om at have evnerne og om at vide noget. 

”Hvis jeg fx får at vide, at nu kan jeg sidde og spille frit på det her klaver, så kan jeg jo kun bruge den frihed til noget, hvis jeg faktisk kan spille – og har øvet mig i timevis. Og det gælder jo alting. At man øver sig, uddanner sig, efteruddanner sig og bliver ved med at eksperimentere med det, man kan, for at blive bedre til det.  Og omvendt er frihed det, man ikke har, hvis man ikke lærer at læse, ikke lærer matematik, ikke lærer naturfag, ikke forstår sig på teknologi osv.,” siger Merete Wiberg. 

Uden kundskaber og kompetencer får man nemlig svært ved at navigere i verden og komme videre i uddannelsessystemet – ligesom man helt elementært får svært ved at blive den, der bestemmer i sit eget liv, hvis man ikke forstår sig på den verden, man lever i, forklarer hun. 

Når børn og unge skal lære så mange vidt forskellige ting i løbet af de 10 år, de har undervisningspligt, er det altså for frihedens skyld – og fordi vi lever i et demokrati, hvor det ideelt set er nødvendigt at have tilstrækkelig meget indsigt i tilstrækkelig mange ting for at kunne tage stilling og deltage i den demokratiske dialog. 

”Hvis man ikke forstår verden omkring sig, hvis man ikke forstår tal og teknologi, hvis man ikke kan se tingene i en større sammenhæng, og hvis man ikke har viden om, hvordan andre mennesker lever under andre vilkår og på andre måder, end man selv gør, hvis man ikke kan gennemskue magt og manipulation - ja så kan man ikke på samme måde tage styring over sit eget liv. Og det er jo et tab af frihed,” siger Merete Wiberg. 

Ingen frihed uden faglighed

Uddannelse, viden og frihed hænger altså sammen. Vender vi blikket mod lærerne i skolen, betyder det, at deres faglighed spiller en afgørende rolle for deres metodefrihed og frihed til at udøve professionel dømmekraft. Sat på spidsen: uden stærk faglighed er lærernes frihed ikke meget bevendt. Og dermed heller ikke elevernes, fordi de så ikke får den bedst mulige undervisning.

Det gør sig ikke mindst gældende i forhold til lærernes fagfaglighed. Merete Wiberg var i april medforfatter til en kronik i Politiken, der anbefaler at udbyde en læreruddannelse som universitetsuddannelse. Ikke som erstatning for den nuværende læreruddannelse, men som et supplement med fokus på at styrke fagfagligheden yderligere i folkeskolen. 

”Det er jo et velkendt problem, at samfundet ikke anerkender lærernes faglighed i samme grad som tidligere, og at lærernes autoritet generelt er mindre, end den burde være. Autoriteten hænger sammen med fagligheden, og hvis man styrker lærernes fagfaglighed i forhold til de enkelte skolefag samtidig med, at man opretholder et højt pædagogisk og didaktisk niveau, styrker man også deres mulighed for at udfolde friheden – fordi frihed i så høj grad handler om at kunne noget,” siger Merete Wiberg.

Nye fagplaner bør guide mere

At frihed er en vekselvirkning mellem spillerum og støtte er en pointe, der også er grund til at minde om i forbindelse med den aktuelle Fagfornyelse, mener Kristine Kabel. Hun ser Fagfornyelsen som en del af opgøret med den målstyring af folkeskolen, som de Fælles mål i skolereformen fra 2014 var udtryk for. Dette opgør begyndte dog allerede i 2018, hvor de bindende videns- og færdighedsmål blev gjort vejledende og kun kompetencemålene forblev bindende, pointerer hun.

”Fagfornyelsen bygger på idealet om, at lokal frihed på skolerne er godt. Og det er det også – til en vis grad. Men skolerne er også en del af et samfund med fælles normer, så deres spillerum kan ikke være uendeligt. Og både skoler og lærere har brug for reelle handlemuligheder for at kunne navigere kvalificeret i det spillerum. Med de nuværende intentioner er Fagfornyelsen et minimalbud, hvor man ved at gøre de nye fagplaner så overordnede som muligt forsøger at gøre dem så lidt styrende som muligt,” siger Kristine Kabel

Af den politiske aftale om Fagfornyelsen fremgår det, at de enkelte fagplaner ikke må overstige 7-10 normalsider – med undtagelse af planen for danskfaget, der må fylde op til 12 sider. 

”At fagplanerne ikke må fylde mere, giver et større lokalt spillerum, Men det betyder også, at det kan blive andre udefrakommende ting, der styrer det spillerum, fx afgangsprøver og test. Så jeg ville faktisk anbefale, at man på policy-niveau udarbejder nogle lidt mere guidende fagplaner, der kan fungere som støtte. Måske sker det i de undervisningsvejledninger, som alle fagplanerne suppleres med. Jeg ser ikke guidning som noget, der begrænser friheden – men tværtimod som noget, der styrker muligheden for at træffe kvalificerede frie valg,” siger Kristine Kabel. 

Vejen fra læremiddel til virkeligheden i 8. klasse

Lærerne står i det daglige over for elever med forskellige forudsætninger, som udvikler sig forskelligt, både fagligt og personligt. Det kræver didaktisk fleksibilitet hos lærerne - de skal have et tilstrækkeligt stort fagligt og didaktisk repertoire til at kunne tilpasse undervisningen til situationen og de konkrete elever.

Det kræver fx fleksibilitet hos lærerne at give køb på deres didaktiske ambitioner, eller finde andre veje til at indfri dem, når elevernes forudsætninger ikke matcher dem, fortæller Maiken Sissel Norup, adjunkt ved VIA University College. I sit ph.d.-projekt Digitale fagportaler i brug i danskfagets litteraturundervisning, som hun afsluttede i 2025, undersøgte hun, hvad der faktisk sker, når forlagsproducerede didaktiske læremidler fra digitale fagportaler kommer i lærernes hænder. 

Hun fulgte et litteraturdidaktisk forløb i tre 8. klasser, hvor det blev tydeligt, at lærerne brugte meget mere tid på at få eleverne til at forstå teksterne end på at analysere og fortolke dem – selvom det var det, lærerne havde planlagt at prioritere.

Baggrunden for Maiken Sissel Norups ph.d.-projekt er undersøgelsen Læremidlernes danskfag fra 2017, der viste, at læremidler typisk prioriterer analyseaktiviteter over fortolkningsaktiviteter. 

”Min forskning bekræfter, at analyse fylder mere end fortolkning både i læremidlernes intentioner og i lærernes planlægning og gennemførelse af undervisningen. Men gennem mit ph.d.-projekt blev jeg opmærksom på, at det i virkeligheden er en helt tredje type aktiviteter, der fylder allermest i danskundervisningen, nemlig forståelsesaktiviteter. Lærerne prioriterer den basale læseforståelse af tekster meget højere end både analyse og fortolkning. Ikke fordi det er det, de helst vil, men af didaktisk nødvendighed,” siger hun. 

Forståelsesaktiviteter stjæler tiden

Og hvad har det nu med frihed at gøre?  Jo, det viser, at selvom lærerne har metodefrihed og måske allerhelst vil bruge den frihed til at fortolke tekster med eleverne, så blokerer det elementært nødvendige for friheden: Det nytter ikke at kaste sig ud i fortolkninger af symboler og temaer i en tekst, hvis eleverne ikke har læst teksten, ikke kan huske det, de har læst, eller ikke har forstået det. 

”Læremidlerne prioriterer ikke forståelsesdelen højt nok. Men selvom lærerne havde taget højde for dette og indlagt forskellige forståelsesaktiviteter, så viste det sig fx helt banalt, at nogle af eleverne ikke kunne huske, hvad de havde læst i romanen – også selvom de havde læst den. Så var lærerne nødt til at kaste en øvelse ind i, hvor alle lige skulle aktivere hukommelsen. Og det åd jo så et kvarter af undervisningstiden,” siger Maiken Sissel Norup. 

Og så var der de elever, der ikke havde fået læst det derhjemme, som de skulle.

”Så var lærerne nødt til igen at improvisere og fx gribe til noget fælles højtlæsning i klassen, der også stjæler mange undervisningsminutter,” siger hun. 

Når dansklærerhjertet slår sig på elevernes forudsætninger

Det billede, Maiken Sissel Norup tegner af litteraturundervisningen i sin forskning, er naturligvis et øjebliksbillede fra de tre 8. klasser, pointerer hun. Men det kan også ses som del af et større billede, der handler om danske elevers faldende læsekompetencer, som det fx fremgik af både den seneste PISA-undersøgelse fra 2022 og den seneste internationale PIRLS-læseundersøgelse fra 2021.

De faldende læsekompetencer gør ondt på dansklærerhjertet – af flere grunde, mener Maiken Sissel Norup. 

”De lærere, jeg har fulgt, vil virkelig gerne analysere og virkelig, virkelig gerne fortolke. Det er jo der, i fortolkningen, at deres dansklærerhjerte ligger. Men når de vurderer, hvordan de skal undervise, er de jo nødt til at kigge på elevernes forudsætninger. Og her er faktum, at mange elever simpelthen har besvær med at læse. De har besvær med at huske, hvad de har læst. Og de har svært ved fx at danne overblik over en roman,” siger hun. 

Udbyg vejledningerne – og giv lærerne tid til at læse dem

Er svaret så, at lærerne skruer ned for fortolkningsambitionerne og sætter forståelsesaktiviteterne på fuldt blus? Skal litteraturundervisning i langt højere grad handle om at læse og forstå? Nej, målet må stadig være at udvide elevernes perspektiver på verden ved at fortolke, hvad tekster har at sige om den - og man kan faktisk hjælpe elevernes forståelse på vej gennem analyse- og fortolkningsaktiviteter, forklarer Maiken Sissel Norup. 

Det er her, læremidlerne kunne gøre en forskel for lærerne ved at hjælpe dem til at lave de didaktiske koblinger mellem analyse, fortolkning og forståelse. Men de vejledninger til lærere, som læremidlerne indeholder, er ofte alt for korte og rudimentære, mener hun.

 ”Vejledningerne kunne med fordel udbygges med mere grundige begrundelser af de aktiviteter, de foreslår, og beskrivelser af, hvordan lærerne kan bruge dem i samspil med deres egne didaktiske refleksioner. Men vi ved også, at lærerne ikke altid får læst vejledningerne lige grundigt, fordi de mangler tiden til det,” siger hun. 

Læremidler med grundige lærervejledninger kan altså på den ene side støtte og inspirere lærerne i deres metodefrihed. Men den frihed er på den anden side ikke meget værd, når de ikke har tid til egen didaktisk refleksion og måske bliver nødt til blot at implementere læremidlernes intentioner. 

”Jeg synes, at lærernes udstrakte metodefrihed er noget af det mest fantastiske ved vores folkeskole, men uden tilstrækkelig forberedelsestid til at vælge og reflektere over læremidler og deres egen didaktik, er det en indskrænket frihed,” siger Maiken Sissel Norup. 

Fri borger i et frit samfund

Frihed handler altså om pædagogikkens vilkår: Læreres metodefrihed til at praktisere undervisning baseret på professionel dømmekraft – og rammer og forudsætninger for at gøre det. Eller den enkelte skoles frihed til at bedrive lokal ledelse over for kommunal eller statslig styring. Til at vælge mellem tolærerordninger og lilleskole, om man vil. 

Frihed kan dog også handle om pædagogikkens formål – om at skolen skal udvikle eleverne til at blive frie borgere i et frit samfund og myndige mennesker, der kan træffe selvstændige valg. Det er denne betydning af frihed, vi bl.a. finder i folkeskolens formålsparagraf, forklarer Kristine Kabel. Her hedder det, at skolen skal give eleverne ”tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”.

”Det er jo et ideologisk formål, som forbinder frihed med muligheden for at handle ud fra egne intentioner. Men at handle ud fra egne intentioner er ikke det samme som at handle uberørt af andre menneskers intentioner. Vi bliver til som mennesker gennem interaktion med andre, og frihed er derfor et socialt fænomen, der altid skal forstås relationelt,” siger hun.

Når man taler om frihed i den betydning, er det svært at kommer uden om begrebet dannelse – og den tyske filosof og uddannelsesreformator Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835). I hans begreb om ’Bildung’ opstår friheden i en vekselvirkning mellem det, han kalder modtagelighed og selvvirksomhed, forklarer Merete Wiberg.

”Friheden består her i en balanceret vekselvirkning mellem at udfolde sig som selvstændigt individ og at blive præget af verden udenfor. Modtagelighed handler om, at mennesker skal præges af fx den kultur, de er del af, mens selvvirksomhed handler om, at mennesker skal udfolde sig frit i forhold til det, de er præget af,” siger hun.

Hvordan denne balance opnås, afhænger ofte af de forskellige dannelsesteoriers politiske eller ideologiske ståsted. Nogle lægger vægten på modtagelighed og betoner vigtigheden af, at børn og unge bliver fortrolige med fx den nationale kultur og de traditioner, de anser for særligt betydningsfulde for vores dannelse: historien, religionen, litteraturen osv. 

For andre består friheden særligt i selvvirksomheden. Her betones vigtigheden af, at børn og unge får mulighed for at give verden deres eget præg. Som eksempel nævner Merete Wiberg den tyske uddannelsesfilosof Dietrich Benners (1941-) begreb om ikke-affirmativ pædagogik. I denne pædagogik er det vigtigt, at vi ikke blot forholder os bekræftende til det, vi lærer, men også sætter spørgsmålstegn ved det. 

”Det betyder ikke, at eleverne skal sidde og sig nej hele tiden, men at de skal dannes til at være kritisk reflekterende væsner,” siger Merete Wiberg. 

Lær at overholde og overskride normer

Det betyder også, at forudsætningen for at kunne udvikle sig som frit individ er at mestre de gældende normative spilleregler i samfundet. At lære eleverne det er også en af skolens kerneopgaver, mener Kristine Kabel, og det kan fx ske ved at gøre dem fortrolige med passende måder at kommunikere på.

”Selvom det skifter over tid, vil der på et givet tidspunkt altid være handlinger og kommunikationsformer, der bliver opfattet som mere passende i samfundet end andre - eller i hvert fald som mere genkendelige og værdsatte i forhold til det, man gerne vil opnå i en given situation. At give eleverne frihed handler derfor også om, at de lærer at identificere passende kommunikationsformer og at kunne deltage og navigere i dem,” siger Kristine Kabel og tilføjer:

”Det skal de selvfølgelig ikke kun lære for at overholde normerne – men også som forudsætning for at kunne overskride dem.”

Det er bl.a. derfor, eleverne skal møde forskellige tekster og medietyper. Når elever lærer at læse og skrive, er det ikke bare tekniske færdigheder, der bliver stadigt mere avancerede, som eleverne bliver ældre. Det er tæt forbundet med elevernes dannelse og udvikling af deres livsmuligheder.

”Når eleverne arbejder med tekster, forbinder de sig med andres tanker og handlinger på tværs af tid og sted. På den måde formes eleverne og får en større forståelse for forskellige måder at tænke, handle og være i verden på. Det ligger der en frihed i, fordi det gør, at man bedre er i stand til at tænke og handle selvstændigt med social forståelse i forskellige situationer,” siger hun. 

Du kan ikke bruge friheden til alt

Frihed kræver altså viden, færdigheder, god guidning, konkrete rammer og de rigtige forudsætninger, hvis man skal kunne bruge den til noget. Mere principielt er der dog grund til at pointere, at frihed til ikke er en fribillet til at gøre hvad som helst, mener Merete Wiberg. Inden for filosofien er der tradition for at undersøge forholdet mellem frihed og nødvendighed, og den hollandske filosof Baruch Spinoza (1632-1677) mente ligefrem, at frihed er indsigt i nødvendigheden: Først når man forstår, hvordan alting i verden er indrettet i skønneste guddommelige og uforanderlige orden, er man fri. Selvom den måde at tænke på hører en anden tid til, rummer den ifølge Merete Wiberg en stump sandhed også i dag.

”Pædagogisk set er det jo en ret trist forståelse af frihed. Frihed er også overskridelse af den verden, vi er i, som vi ikke skal lade os begrænse af. Men hvis vi i frihedens navn lover børn og unge, at de kan gøre lige præcis, som de vil og blive til hvad som helst, så glemmer vi den nødvendighed, der ligger i, at vi er mennesker af kød og blod med en vis livstid og med bestemte vilkår, anlæg og evner,” siger hun.

Vi kan prøve at overskride forskellige normer og opfinde nye måder at leve på, men vi kan ikke træde ud af den verden, vi lever i sammen med andre, eller nulstille de omstændigheder, der gør, at vi står i en bestemt livssituation. 

”På den måde kan vi jo ikke alt. Friheden til må gå hånd i hånd med et realistisk blik på ens egne muligheder i verden. Det betyder ikke, at man ikke skal have lov at drømme, og det skal pædagogikken understøtte. Men pædagogikken skal også understøtte børn og unges arbejde med selvindsigt: Man kan ikke kan blive verdensmester i alt,” siger Merete Wiberg.