Asterisk nr. 101 - juni 2022
Familier har vidt forskellige vilkår og ressourcer, og derfor er deres muligheder for at gribe og udføre de krav om hjemmelæringsaktiviteter, der bliver stillet fra deres børns daginstitution også vidt forskellige. Men hvorfor lader vi ikke bare læringsopgaverne blive i dagtilbuddet, i stedet for at lade den institutionelle dagsorden flyde ind i familien?
Lyt til artiklen
Emil på fire år bor alene med sin mor, der p.t. er uden for arbejdsmarkedet, men bliver sendt i forskellige jobaktiveringstilbud. Emil er sprogligt udfordret, og han opleves af pædagogerne som larmende og grænseoverskridende over for de andre børn i børnehaven. Pædagogerne mener, at det er fordi, moren ikke er tydelig nok og ikke formår at sætte grænser derhjemme. De beder hende derfor arbejde med at ændre adfærd over for drengen. Samtidig skal hun træne Emils sprog blandt andet gennem dialogisk læsning. Kommunens socialrådgivere er også indblandet i Emils mistrivsel, der er blevet til en børnesag i forvaltningen. De fortæller moren, at det er vigtigt, at hun forsøger at skabe mere harmoni i hjemmet.
”Den her mor, som i forvejen er under pres, skal altså arbejde med at sætte grænser for sin søn, som børnehaven siger, samtidig med at hun skal skabe et harmonisk hjem uden konflikter, som kommunen kræver. Det er to modsatrettede krav, hun får stillet her. Og det øger jo presset på hende, samtidig med at hun hele tiden bliver vurderet som forælder.”
Sådan lyder det fra Pernille Juhl, der er ph.d. og lektor i pædagogisk psykologi på Roskilde Universitet. Eksemplet med Emil og hans mor stammer fra Pernille Juhls forskning, der kredser om forholdet mellem dagtilbud og hjem. Mere specifikt er hun i et nyt forskningsprojekt optaget af hjemmelæring. Altså den læring, der finder sted i hjemmene, og som familierne i stigende grad forventes at fokusere på.
Pernille Juhl argumenterer på baggrund af sin forskning for en større forståelse fra de kommunale instanser og institutioner for det familieliv, der gribes ind i:
”Familier har vidt forskellige betingelser for at udføre læringsaktiviteter. Der er nogle helt klare forventninger til forældre, som blandt andet handler om at lave særlige aktiviteter med deres børn– for eksempel læse efter særlige metoder,” siger hun og peger på, at kravene sædvanligvis stiger proportionalt med familiens udsathed.
”Når kravene falder sammen med et øget pres på forældrene, så gør de mere skade end gavn,” lyder det kontant fra Pernille Juhl.
”Forældre, der har svære livsbetingelser, er ofte meget optaget af at gøre det godt – og bedre end deres egne forældre. Men det er en kæmpe opgave.”
Pernille Juhl
Også den nye styrkede pædagogiske læreplan fremhæver hjemmelæring. Men materialet tager ikke højde for, hvor forskellige vilkår familier har, pointerer Pernille Juhl, der vurderer, at materialet primært er henvendt til middelklassehjem med en god portion overskud i hverdagen. Hun siger:
”Materialet indeholder stereotype fortællinger som ’Når du laver mad med dit barn, kan du lige lade barnet veje ingredienserne for dig’. Det er forholdsvis genkendelige aktiviteter for middelklassen, men ikke nødvendigvis for alle familier. På den måde udpeger de indirekte, hvad der ses som rigtigt og mindre rigtigt. Hjemmelavet mad er rigtigt, mens frysepizza og anden hurtig mad er forkert. Man får samtidig signaleret en ret smal familieforståelse. ”
Derfor kan de politiske ambitioner om hjemmelæring have en enormt stor social slagside, mener Pernille Juhl:
”Hjemmelæringsaktiviteter er med den nye styrkede læreplan henvendt til alle familier. Men der er stor forskel på, hvordan læringsaktiviteterne griber ind i familierne. Familier med overskud har bedre forudsætninger for at tappe ind i læringsdagsordenen og gribe de læringsaktiviteter, der kommer fra institutionen. De forældre kan også bedre stå ved sig selv og vælge de læringsaktiviteter fra, der virker meningsløse eller grænseoverskridende i forhold til egne idéer om, hvad et godt familieliv er. Men det kan man altså ikke lige så let, hvis man har en børnesag kørende i kommunen,” siger hun og fortsætter:
”Forældre, der har svære livsbetingelser, er ofte meget optaget af at gøre det godt – og bedre end deres egne forældre. Men det er en kæmpe opgave. De står ofte alene og uden netværk, så de mangler nogen at læne sig op ad. Men i stedet for støtte bliver de ofte mødt med instruktioner og ekstra pres.”
Hele tendensen med at sætte fokus på de yngste børn og forældres læringsaktiviteter med dem er en del af tidlig indsats, som for alvor tog fart med Barnets Reform, og med en konsensusforståelse om ’jo tidligere, jo bedre’, forklarer Pernille Juhl.
”De nye nøgleord blev tidlig opsporing og tidlig indsats – herunder dogmet om, at de 1000 første dage er altafgørende for børns fremtid. Derefter fulgte flere pædagogiske værktøjer, flere evalueringer og en hel masse data,” siger hun.
Det massive fokus på tidlig indsats, i form af opfordringer til forældre om at udføre læringsaktiviteter med deres små børn, er også et udtryk for det, forskerne kalder ’forældredeterminisme’. Begrebet dækker over det forhold, at forældre udpeges som ekstremt afgørende for børnenes ve og vel og for deres succes i livet på den lange bane.
Hvis vi sammenligner dagligdagen og vilkårene for Emil og hans mor med hverdagen i velbjergede og ressourcestærke familier i Nordsjælland, så står uligheden knivskarpt frem. Her kunne samtalen omring middagsbordet ubesværet indbefatte læringssekvenser som: ’Hvor mange ærter har du på tallerkenen, Carl-Alfred? Og hvor mange har far? Hvor mange ærter har I så tilsammen?’.
Krydsord og Sudokuhæfte er med på sommerferien. Skærmtiden er nøje kontrolleret – og indholdet skal være lærerigt. Der står en globus på børneværelset, og verdenskortet hænger på væggen ved siden af alfabetplakaten.
”Læring sniges ind overalt i de her privilegerede hjem, der er rige på både uddannelse, tid og ressourcer,” lyder det fra Dil Bach, der er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet.
Hun har i mange år været optaget af såkaldte ’overskudsfamilier’ i Nordsjælland. Og disse familietyper var også omdrejningspunktet for hendes ph.d.-afhandling for godt 10 år siden.
Men de senere år har hun vendt blikket mod familier i Vestsjælland, som af pædagogerne i den daginstitution, hun besøgte, blev beskrevet som ’jævne folk’. Det gjorde hun for at få indblik i en helt anden type familier og blandt andet blive klogere på, hvilke former for hjemmelæring der foregår på de kanter. Det giver hende mulighed for at sammenligne familier fra to vidt forskellige socioøkonomiske lag i samfundet.
”Læring sniges ind overalt i de her privilegerede hjem, der er rige på både uddannelse, tid og ressourcer.”
Dil Bach
Dil Bach henter teoretisk inspiration hos den amerikanske sociolog Anette Lareau, der i 2003 skrev bogen Unequal Childhoods.
”Måderne, familier griber læringsaktiviteter an på, har rod i forskellige opdragelsesstile, som igen er betingede af social og kulturel klasse. I sin forskning fandt Lareau frem til, at middelklassen og de øverste lag i samfundet i høj grad samstemte deres opdragelse med skolen. Dvs., at de fx lavede en masse faglige aktiviteter derhjemme og dyrkede anerkendte fritidsaktiviteter, mens arbejderklassen og de fattige i højere grad lod skolen tage sig af de faglige aktiviteter og baserede børnenes opvækst på en opdragelsesform, som Lareau kalder ’naturlig vækst’,” forklarer Dil Bach.
Den norske sociolog Helene Aarseth viser imidlertid i sin forskning, at man også inden for de øverste lag (øvre middelklasse og elite) finder forskellige læringskulturer, og at samstemt kultivering kan udføres på to forskellige måder: Kultureliten er præget af ’lyst-til-læring’, mens den økonomiske elite er præget af det, Aarseth kalder ’fit-for-fight’-læringsstil, som er mere pligt- og konkurrenceorienteret.
”Det interessante er, at den sidstnævnte læringskultur også finder sted i arbejderklassen,” pointerer Dil Bach og uddyber:
”Forældre, der selv har klaret sig dårligt i skolen, eller aldrig fik den uddannelse, de nu kan se, ville have været en god idé, kan være meget optagede af, om deres børns børn klarer sig godt i skolen. Det kan fx være, at de træner regnestykker, tabeller og stavning fra en tidlig alder.”
I sin egen forskning i danske familier blev Dil Bach dog hurtigt klar over, at inddelingen af familier efter socialklasse og læringsstile er endnu mere kompleks, end hvad både Lareau og Aarseth har fremanalyseret i hhv. USA og Norge.
Både blandt de familier, Dil Bach fulgte i Vestsjælland, og dem hun fulgte i Nordsjælland i sin tid, fandt hun en læringsstil, der havde elementer af naturlig vækst-tænkning og lyst til læring. Blandt de forældre, hun interviewede, hæftede hun sig ved udsagn som: ’Vi pacer ikke’, ’vi dyrker kun det faglige, hvis børnene selv har lyst’. ’Han elsker tal og bogstaver, det er ikke noget, vi har fremelsket’. ’Vi lader børn være børn og lader det ske af sig selv.’
Der var dog stor forskel på udøvelsen af læringsaktiviteter i praksis, afhængigt af om de blev udført i de privilegerede overskudsfamilier i Nordsjælland eller i de mere ’jævne’ familier fra Vestsjælland.
”I de nordsjællandske familier gjorde forældrene meget ud af at betone, at de fulgte børnenes egen lyst til læring. Men det var sjovt nok altid de ’rigtige’ ting, der optog børnene. En mor udtalte fx, at hendes søn elskede at se programmer på Discovery.”
”Måderne, familier griber læringsaktiviteter an på, har rod i forskellige opdragelsesstile, som igen er betingede af social og kulturel klasse.”
Dil Bach
Dermed syntes problemet med manglende lyst til læring ikke at give anledning til konflikter i de nordsjællandske familier. Og hvis lysten udeblev, så var forældrene klar med strategier for, hvordan Clara-Sophia og Conrad alligevel kunne få lyst til at lære det, de skulle, derhjemme.
”Forældrene i Nordsjælland gav ikke så let op. De havde gennemtænkte strategier for, hvordan de kunne manipulere deres børn til tilsyneladende at bevare motivationen for specifikke læringsaktiviteter. En mor sagde fx: ’Jeg giver ham altid regnestykker, når han sidder på toilettet’,” fortæller Dil Bach.
Men i de ’jævne’ vestsjællandske familier, der navigerede ud fra læringsstilen ’naturlig vækst/lyst til læring’, var der en større angst for at ødelægge børnenes faglige motivation, hvis man som forælder pressede på.
”Mange af forældrene i det område var angste for, at deres barn skulle forbinde skolen med noget dårligt, sådan som de selv havde gjort som børn. ’Han kan tallene, men han kan ikke skrive sit navn, for det interesserer ham ikke,’ sagde en mor. Og så stoppede det ligesom der,” fortæller Dil Bach.
Også i institutionerne bemærkede Dil Bach en væsentlig forskel i læringsstile. I børnehaven på Vestsjælland var der fokus på basal træning af kognitive færdigheder. I de nordsjællandske dagtilbud derimod fandt hun en kritisk diskurs om forældre, der var for fagligt ambitiøse på deres børns vegne.
”Pædagogerne i de institutioner havde et meget ambivalent forhold til faglig læring. Derfor blev det pakket ind i leg og sjov, og det skulle helst være lystbetonet. ’Vi leger det ind’, sagde de. Samtidig skulle forældrene være klar, hvis der var ’lektier’ for. Pædagogerne opfordrede ikke til faglig læring derhjemme, men gerne til træning af sociale kompetencer, fx ved at anbefale at børnene fik flere pligter i hjemmet eller flere legeaftaler.”
Pernille Juhl ser samme tendens til, at pædagoger forholder sig fleksibelt til hjemmelæringsdagsordenen. Hun understreger nemlig, at de sideløbende kæmper for at have fokus på børneperspektivet.
”Pædagogerne har taget forståelsen om, at det er vigtigt at få forældrene inddraget, til sig. Men pædagoger er et ret fleksibelt folkefærd – de er åbne for flere og skiftende dagsordner. Så vi får også presset pædagogerne ret meget med det her. De har altid samarbejdet med forældrene, men nu bliver det her med at instruere i hjemmelæringsaktiviteter og evaluere dem sammen med forældrene lagt oven i. Og jeg er bekymret for, om det tager tid fra noget andet, der også er vigtigt,” siger hun.
Hun er blandt andet bange for, at man overser, hvad barnet egentlig er interesseret i. For det dræber lysten til at lære, hvis hjemmelæringsaktiviteten er at læse specifikke bøger, som dybest set ikke interesserer barnet, der måske er mere optaget af andre ting.
I bestræbelserne på at optimere og styre læringsaktiviteter i hjemmet overser man imidlertid al den læring og de aktiviteter, der allerede foregår i hjemmene, mener Pernille Juhl. Hun siger:
”De fleste forældre har en masse idéer om, hvad deres børn skal lære derhjemme. Og med de her hjemmelæringsdessiner overser man, at familien måske har gang i noget godt, når man griber ind i det,” siger hun og tilføjer:
”Man overser også betydningen af den uformelle snak mellem pædagoger og forældre – den som typisk foregår i garderoben, når barnet afleveres eller hentes.”
Pernille Juhl advarer i den forbindelse om, at den viden, pædagoger og forældre hver især har om barnets hverdag, og som de hver især har brug for for at kunne støtte barnets trivsel og udvikling på tværs af daginstitution og familie, falder uden for fokus.
”Jeg håber, at vores forskning kan være med til at gøre opmærksom på, at det er for stort et pres, vi lægger på familierne i dag – særligt de udsatte familier. Og at vi faktisk også presser pædagogerne med de her opgaver, der tager tid og rykker fokus væk fra de pædagogiske kerneopgaver i daginstitutionen.”
Derfor lyder den klare opfordring fra Pernille Juhl:
”Lad læringsopgaverne blive i dagtilbuddet – i stedet for at lade den institutionelle dagsorden flyde ind i familien. ”
Dil Bach: Overskudsfamilier, Aarhus Universitetsforlag, 2015.
Dil Bach m.fl.: Parate børn, Frydenlund, 2020.
Pernille Juhl er lektor i pædagogisk psykologi ved Roskilde Universitet. Hun forsker i små børns udvikling i hverdagslivet i familier og dagtilbud og i tidlig indsats og forældreskab.
Dil Bach er lektor i pædagogisk antropologi på DPU, Aarhus Universitet. Hun forsker i forholdet mellem familie, skole og dagtilbud i både Danmark og Singapore. Hun underviser på Kandidatuddannelsen i pædagogisk antropologi.
NR. 101
INDHOLD
JUNI 2022
