Asterisk nr. 101 - juni 2022
Elever får en dybere læring, når de ved, hvad målet med undervisningen er, og hvad de skal lære. Især fagligt udfordrede elever lærer mere, når målene er tydelige for dem. Så hvorfor bliver den læringsmålstyrede undervisning ofte lagt for had?
Lyt til artiklen
”Hvad skal mine elever lave?” eller ”Hvad skal mine elever lære?” Det lyder måske bare som to uskyldige hverdagsspørgsmål i et lærerhoved. Men ser vi på den viden, vi har om elevernes læring, er det ikke ligegyldigt, hvilket af de to spørgsmål læreren stiller sig selv først, påpeger Tomas Højgaard, der er lektor på DPU, Aarhus Universitet, og har forsket i og været optaget af målstyret undervisning i mere end 20 år.
”Når du starter med at besvare spørgsmålet ’hvad skal eleverne lave i dag’, så bliver du mere aktivitetsmanager end lærer. I skolen er vi jo sammen, fordi nogen skal lære noget. Derfor må vi også først og fremmest gøre os nogle overvejelser om, hvad eleverne skal lære. Med udgangspunkt i det kan vi så derefter spørge, hvad eleverne så skal lave for bedst muligt at lære det, vi gerne vil have, at de lærer,” forklarer han.
Og essensen i læringsmålstyret undervisning er: At alle beslutninger i et klasserum bliver underordnet spørgsmålet: Hvad skal eleverne lære?
”Det er sund logik at styre undervisningen efter nogle mål for, hvad eleverne skal lære. Det modsatte er næsten utænkeligt, for hvem kan forestille sig en undervisning uden mål?” spørger Tomas Højgaard.
”Når målstyring gribes an med overblik og tilrettelæggelsesmæssig retning som ambition, oplever de allerfleste lærere det som en udfordrende, men meget meningsbærende og konstruktiv tilgang til undervisning.”
Tomas Højgaard
Der findes flere forskellige slags læringsmål – fx videns-, færdigheds- og kompetencemål (jf. boks). Og der er sagt og skrevet meget om læringsmålstyret undervisning. I sin essens handler det om, at man som lærer har et didaktisk pejlemærke at styre sin undervisning efter, pointerer Tomas Højgaard.
Han har med egne ord beskæftiget sig med læringsmålstyret undervisning længe før, det blev mainstream. Siden han i 1998 tog hul på sin ph.d.-afhandling, har han samarbejdet med, observeret og rådgivet hundredvis af lærere om målstyret undervisning. Og hans konklusion er klar:
”Det er tydeligt, at når du som lærer sammen med dine fagkolleger har haft tid til at gøre dig tanker om målet med fx et forløb, så er du meget mere robust over for alle mulige andre dagsordner, der kan påvirke undervisningen. Når du har dit mål i hovedet, så ved du både, hvad I er i gang med de næste tre uger i klassen, og du ved, hvad du vil med din undervisning i dag. Når den røde tråd er så stærk, så kan du også i højere grad være fleksibel i din undervisning, når du står i klassen."
Han giver et konkret eksempel fra en 6. klasse, hvor han netop har været ude at observere. Her arbejder matematiklæreren med at udvikle elevernes modelleringskompetence. Det betyder kort sagt, at eleverne skal kunne tage et problem ude fra virkeligheden og opstille en matematisk model eller et regnestykke, som kan hjælpe dem med at analysere og løse problemet.
I den konkrete matematiktime fik eleverne til opgave at opstille et regnestykke for, hvad det koster at have et kæledyr. Optimalt set skulle eleverne opstille et regnestykke eller en ligning, der kunne vise de varierende typer udgifter, der er ved at have et kæledyr. Fx udgifter til foder, vaccinationer etc. En af grupperne begyndte straks at google, hvad kattemad koster. Men fordi læreren var fuldstændig klar på målet – at forløbet skulle styrke elevernes evne til at opstille en model eller et regnestykke – kunne hun coache gruppen frem mod andre måder at løse opgaven på.
”Læreren havde defineret et mål med undervisningen og var helt klar på, hvad hun gerne ville have, eleverne skulle lære. Hun kunne derfor hurtigt bringe dem tilbage på sporet,” forklarer Tomas Højgaard.
Og når først eleverne har fået kompetencerne til at opstille et regnestykke, kan de bruge de kompetencer til at opstille alverdens regnestykker.
”Det er sund logik at styre undervisningen efter nogle mål for, hvad eleverne skal lære. Det modsatte er næsten utænkeligt, for hvem kan forestille sig en undervisning uden mål?”
Tomas Højgaard
Fra forskningen ved vi da også, at der er en positiv sammenhæng mellem undervisning med tydelige læringsmål og elevernes læringsudbytte. Mikkel Stovgaard, der er adjunkt på DPU, Aarhus Universitet, og forsker i almendidaktik er især optaget af elevernes perspektiv på synlige læringsmål.
”Vi har talt meget om, hvad lærerne gør ved læringsmålene, og alt for lidt om, hvad læringsmålene gør ved eleverne. Det er for mig det vigtigste spørgsmål,” siger Mikkel Stovgaard.
Hans forskning viser, at elever profiterer på flere vigtige parametre, når de er involveret i deres læringsmål.
”Eleverne kan opleve undervisningen som enormt meningsfuld, når målene er tydelige. Og det gælder især elever, som ellers traditionelt kan have svært ved at se meningen med undervisningen, og som generelt præsterer relativt lavt, fx elever med sproglig minoritetsbaggrund og drenge,” fortæller han.
Men hvorfor er der i særlig grad læringspotentiale i de tydelige mål for netop disse grupper af elever? Blandt andet fordi målene hjælper dem med at forstå, hvor læreren gerne vil hen med undervisningen og med eleverne.
En del elever er rigtig gode til at afkode det, som Mikkel Stovgaard kalder ”lærerens implicitte læreplan og læringsmål”. De forstår simpelthen bedre end andre den intention med timen, som læreren har i baghovedet.
”Det kræver, at eleverne er dygtige til at afkode, hvad læreren vil med undervisningen, men der er også en gruppe elever, som i mindre grad kan afkode lærerens intentioner og forventninger. Og når de ikke forstår, hvor læreren vil hen, kan de fx heller ikke vælge de mest hensigtsmæssige læringsstrategier,” forklarer han.
En del elever har altså brug for at få planen og målet forklaret meget konkret. Og det sker desværre ikke altid.
”Der er fortsat for mange timer, hvor der sidder elever, der ikke ved, hvorfor de har om det her tema. Og vi skal ikke undervurdere, hvor meget det betyder, at der er elever, der ikke kan se meningen med undervisningen. For så investerer de ikke den nødvendige energi i aktiviteterne, der foregår, og lærer ikke det, de ellers kunne have lært. Læring kræver jo en aktiv indsats. Når vi skal lære noget, skal vi være engagerede i det, der sker. Og meget tyder altså på, at elever bliver mere aktivt engagerede, når de ved, hvad målet er,” siger Mikkel Stovgaard.
Kigger vi på resultater, viser hans forskning også, at det er drengene og elever med minoritetssproglig baggrund, der karaktermæssigt bliver løftet mest af en undervisning, hvor målene står klart for dem.
”Hvis man ikke får at vide, hvad ens mål er med, at man skal gøre det, så har man heller ikke lyst til at gøre det, og så har du også sværere ved at følge med.”
Elev i 9. klasse
”Det der med, at du ligesom – du kan relatere tilbage og se – det kunne jeg ikke der, men nu kan jeg det her, så man ligesom tænker wauw, det rykker mig faktisk.”
Elev i 9. klasse
”Når det er fælles, og man får den der fælles kampgejst, så får man mere lyst til at gøre tingene.”
Elev i 9. klasse
”Jeg føler, man bliver taget lidt mere seriøst. Og man lærer også mere af det, synes jeg.”
Elev i 9. klasse
Citater fra Mikkel Stovgaards forskning, 2017
Når læreren sætter tydelige læringsmål og inddrager eleverne i dem, opdager eleverne også deres egen progression.
”Når eleverne får øje på, at de har lært noget, så begynder de også at overveje: Hov, hvad gjorde jeg egentlig? Og dét hjælper dem med at vælge læringsstrategier næste gang,” forklarer Mikkel Stovgaard.
Og lige præcis dét er helt centralt for eleverne. I Mikkel Stovgaards interviews med elever fremhæver mange af dem, at de tydelige læringsmål gør, at de bliver bevidste om, at der skal en arbejdsindsats til.
”De får øje på, at man skal yde en indsats og arbejde for at komme et sted hen. Når de selv skal sætte ord på det, taler de om, at man ’ikke skal give op’, man skal ’være en fighter’, eller at man skal have vedholdenhed, gå-på-mod og viljestyrke.”
En anden gennemgående pointe i de mange elevinterviews, han har lavet, er, at eleverne oplever, at de bliver taget alvorligt, når de bliver inddraget i deres læringsmål.
”Det har betydning for det faglige, men også for relationen til læreren. Eleverne oplever, at læreren vil dem og vil noget med dem,” forklarer han.
”Vi har talt meget om, hvad lærerne gør ved læringsmålene, og alt for lidt om, hvad læringsmålene gør ved eleverne. Det er for mig det vigtigste spørgsmål.”
Mikkel Stovgaard
Vi ved altså, at målstyring kan gøre undervisningen bedre og kan føre til, at eleverne lærer mere. Men hvorfor har den læringsmålstyrede undervisning så lagt ryg til så meget kritik fra både forskere og praktikere?
En del af kritikken er gået på, at målstyring er udansk og kædes sammen med en angelsaksisk metode og læringsideologi, som blandt andet den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie, er fanebærer for.
Mikkel Stovgaard startede med at beskæftige sig med læringsmålstyret undervisning i 2013 lige før skolereformen. Han ser en ret banebrydende ændring i den måde, folk oplever læringsmålstyret undervisning på.
”Før skolereformen talte jeg i forbindelse med min ph.d. med cirka 100 lærere om læringsmålsorienteret undervisning. Alle undtagen én var positivt stemte og kunne sagtens se idéen i det. I dag forholder flere sig negativt. Mit bud er, at en del af årsagen er den offentlige diskussion, der har været om målstyret undervisning,” siger han.
Tomas Højgaard pointerer, at der opstod det, han kalder ’en stor betændt byld af modvilje’ mod den målstyrede undervisning i forbindelse med folkeskolereformen. Dengang blev der opstillet flere hundrede videns- og færdighedsmål i fagene. Mange lærere oplevede det som uoverskueligt, detailstyrende og stressende med de mange mål. De bidrager ifølge Tomas Højgaards erfaringer fra utallige forsknings- og udviklingsprojekter ikke til lærernes mulighed for at sætte en meningsfuld læringsmæssig retning for deres undervisning. Tværtimod.
”Men det er omfanget og detaljeringsgraden af målene, som er problemet, ikke målstyringen i sig selv,” forklarer Tomas Højgaard og tilføjer:
”Når målstyring gribes an med overblik og tilrettelæggelsesmæssig retning som ambition, oplever de allerfleste lærere det som en udfordrende, men meget meningsbærende og konstruktiv tilgang til undervisning.”
Kært barn har tilsyneladende mange navne: Nogle kalder det læringsmålstyret undervisning, andre læringsmålsorienteret undervisning, og andre igen foretrækker begrebet undervisning med mål for læring. Betegnelserne dækker tilsyneladende over det samme.
DPU-lektor Tomas Højgaard har det sådan set fint med alle tre betegnelser, men han foretrækker personligt begrebet læringsmålstyret undervisning.
”Jeg synes, det gør en lille forskel, om man styrer eller orienterer sig efter noget. Det at orientere sig er mindre ambitiøst og blødere. Når vi bruger begrebet målstyret, er det udtryk for, at vi skal styre de øvrige beslutninger i undervisningen efter de her mål. Så det at styre er en forpligtende ambition, og det er jo sådan, det bør være med målstyring, synes jeg: Det er en meningsfuld forpligtelse.”
DPU-adjunkt Mikkel Stovgaard foretrækker derimod begrebet målorienteret – af hensyn til klarheden i kommunikationen. Han oplever nemlig ofte, at det skaber rod i forståelsen, når man taler om målstyret undervisning.
”I min verden handler læringsmålsorienteret undervisning om at orientere sig mod mål, men med åbenhed undervejs. Styring kan blive for rigidt og afgrænsende. Rent teoretisk er der intet galt med målstyring som begreb. Men kommunikationsstrategisk kan begrebet støje, blandt andet i relation til den udfordring at der ofte ikke bliver skelnet mellem den politiske målstyring og den didaktiske målstyring,” forklarer Mikkel Stovgaard.
Han oplever, at mange lærere har en instinktiv modvilje mod at skulle styres og associerer ordet målstyring med de første konfliktfulde forsøg på at implementere folkeskolereformen.
Derudover sker der ofte en sammenblanding af målstyring som et didaktisk redskab og målstyring som et politisk redskab, pointerer Mikkel Stovgaard:
”I debatten ser vi ofte forvekslinger mellem politisk, resultatbaseret målstyring og målstyret undervisning som et didaktisk anliggende.”
Men det er to forskellige ting: Politisk målstyring handler ikke om, hvordan man griber undervisningen an, men er nogle politisk bestemte rammer for, hvad der skal undervises i og ofte med elevresultater for øje. Et af de nationale politisk vedtagne mål for folkeskolen er fx, at skolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Det er blandt andet operationaliseret i et konkret måltal for, at mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test. Men det politiske ønske har ikke nødvendigvis noget at gøre med den didaktiske målstyring i den enkelte undervisningssituation.
Didaktisk målstyring handler, som Tomas Højgaard jo så enkelt udtrykker det, om at tilrettelægge sin undervisning efter grundspørgsmålet: Hvad skal mine elever lære? Og hvad skal de lave for bedst muligt at lære det? Det handler altså om lærerens didaktiske valg før, under og efter en konkret undervisningssituation.
Og den opgave kan ikke udliciteres til et lærebogssystem eller en digital læremiddelportal. Det at sætte mål er en håndholdt aktivitet, som den enkelte lærer sammen med sit fagteam fintuner og tilpasser den enkelte klasse.
”Vores lærebogssystemer og læringsportaler er proppet med gode opgaver, men det fører ikke nødvendigvis til god undervisning eller god læring, at de opgaver bliver stillet i et klasserum. For det er jo ultimativt læreren, der faciliterer og rammesætter elevernes refleksioner, handlinger og diskussioner, som jo er det, der giver læring,” forklarer Tomas Højgaard.
Han pointerer, at hvis man udelukkende følger de præfabrikerede undervisningsforløb, så kommer lærebøger og læremiddelportaler til at legitimere en rent aktivitetsdrevet tilrettelæggelse af undervisningen. Og det er jo netop det, den målstyrede undervisning gør op med, understreger Tomas Højgaard.
Så lad os slutte hvor vi begyndte:
”Eleverne kan sagtens få en masse viden og færdigheder af alle de her gode opgaver og aktiviteter. Men vi underviser jo for at lære mennesker noget, og så skal aktiviteten underordnes læringen. Og det bliver den kun, hvis du som lærer har sat dig ned og lavet en konkret fagdidaktisk refleksion over, hvad eleverne skal lære,” siger Tomas Højgaard.
Se Tomas Højgaards videoer om målstyret undervisning.
Mikkel Stovgaard: Mål i undervisningen – didaktiske pejlemærker.
Lokaliseret 14.06.22 på emu.dk.
Tomas Højgaard er lektor på DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i matematikdidaktik og kompetencemålstyret undervisning og har bl.a. været med til at formulere matematikfaglige kompetencemål, som indgår som en central del i mange danske matematiklæreplaner. Han underviser på Kandidatuddannelsen i didaktik – matematik.
Mikkel Stovgaard er adjunkt på DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i almendidaktik og har beskæftiget sig indgående med læringsmålsorienteret undervisning i et elevperspektiv. Han underviser på Kandidatuddannelsen i didaktik – dansk.
NR. 101
INDHOLD
JUNI 2022
