Hensigten er, at Danmarks Pædagogiske Universitet skal blive det nationale tyngdepunkt for forskning i pædagogik, læring og kompe-tenceudvikling. Organiseringen af universitetets forskning er imid-lertid ikke hentet ud fra de aktuelle kodeord læring og kompeten-ceudvikling. Derimod er der en anden bærende idé bag universite-tets institutter, forskningsprogrammer og uddannelser. Her skal imidlertid alene institutopdelingen omtales.

Danmarks Pædagogiske Universitetet er opdelt i fem institutter: Henholdsvis institut for curriculumforskning, pædagogisk psykologi, pædagogisk sociologi, pædagogisk antropologi og pædagogisk filosofi. Opdelingen er et forsøg på at organisere et nyt forskningstungt universitet for pædagogik, læring og kompetenceudvikling på et grundlag, som bryder med historien ved de fusionerende institutioner (Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagoghøjskole, Danmarks Pædagogiske Institut og Center for Teknologistøttet Undervisning) og markerer en nydannelse i dansk og international pædagogik uden at være usammenlignelig hermed.

Danmarks Pædagogiske Universitet lader sig også omtale som et professionsuniversitet. Lad mig sige det på denne måde; det er også et professionsuniversitet. Ved at formulere sig sådan, undgår man den ulykke at få en modstilling mellem at være et forskningstungt universitet og at været universitet, der kan nyttiggøre og være nyttig for praktisk erfaring og professionelles muligheder for videreuddannelse.

Danmarks Pædagogiske Universitet født med en historisk chance for at være nyskabende: Det skyldes, at konceptet for universitetet er formuleret af en undervisningsministeriel styregruppe uden institutionsforpligtelser og -hensyn, hvorfor gruppen kunne handle fremtidshenvendt.

Det betyder, at Danmarks Pædagogiske Universitet ikke har behøvet at forlade sig på overleverede fordelinger for organisering af viden om det pædagogiske felt. Faktisk har vi fravalgt en række kendte og tilforladelige modeller: Danmarks Pædagogiske Universitet har valgt ikke at bruge livsbuen som organisationsprincip (fra småbørns- til ældrepædagogik); Danmarks Pædagogiske Universitet har ikke valgt specialerne (almen-, special-, socialpædagogik) som princip for opdeling; Danmarks Pædagogiske Universitet har heller ikke valgt at organisere institutterne ud fra den diversitet og (historisk og personbetonet) knopskydninger, som forener gamle institutioner med mere eller mindre velgennemtænkte opdelinger. Ej heller har Danmarks Pædagogiske Universitet efterlignet andre universiteters opdelinger eller ladet en ren kundebaseret model tegne sig, selvom fokus og arbejdsdelingen mellem kandidatstudier og masteruddannelser respekterer, at den uddannelsessøgende er subjekt for det moderne uddannelsessystem. I lyset af feltets historiske bevægelighed og betydning har det heller ikke været de aktuelle kodeord, der har været organiserende. Vi har gjort noget andet, noget nyt og ambitiøst. Og hermed håber jeg, at vi allerede har gjort noget markeret og markant for at løfte universitetets opgave, der er at befordre et løft i den pædagogiske forsknings kvalitet og gennem relevant forskning at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde i det hele taget.


Det pædagogiske forhold
I grunden handler institutterne om det samme, nemlig det pædagogiske forhold, der vil kunne anføres i alle praktiske metiers.

Danmarks Pædagogiske Universitet er som alle moderne institutioner pluralistisk og pragmatisk i sit anlæg, hvorfor det kan lade sig gøre at være ikke-uenig i Danmarks Pædagogiske Universitets funktionelle opdeling, det vil sige, at der ikke behøver at herske enighed om begrundelsen for opdelingen. Hvis andre vil se opdelingen som duelig uden at anerkende dens begrundelse, ja, så for min skyld gerne.

Ikke desto mindre lyder begrundelsen i min begrebsverden som følger: Et pædagogiske forhold er forholdet mellem den professionelle, den ansattes, forhold til sin profession (kunnen) og inklientens, den indsattes, forhold til sin kompetence (mulighed). Den pædagogiske intervention processerer den ansattes og den indsattes mellemværende. På den aktuelle arena kendetegnet ved brugermentalitet betyder det for eksempel, at den indsatte siger til den ansatte: "Hvad kan jeg bruge dig til". "Du er ansat til at gøre noget for mig". Den indsattes mig-hed spiller altså førsteviolin, mens den professionelle benytter sig af mere ydmyge udtryk som for eksempel: "Hvad kan jeg tillade mig at gøre i forhold til dig". "Hvad er min opgave i forhold til dig".

Et eksempel på et pædagogisk forhold er læreforholdet bestemt som forholdet mellem lærerens forhold til sin undervisning og elevens forhold til sin læring; et andet eksempel er omsorgsforholdet bestemt som forholdet mellem pædagogens forhold til sin omsørgen og barnets forhold til sin udvikling.

Da læring er ved at blive synonym med udvikling, og undervisning og omsorg ikke længere er to helt adskilte forhold – hvorfor lærere og pædagoger er i færd med at havne i samme boldgade - kan jeg sige, at læreprocessernes aktuelle skæbne bliver, at de foregår i et læringsmiljø, hvor der udvises en læringsadfærd.


With a twist
Til et pædagogiske forhold svarer et pædagogisk felt disciplineret af forskellige videnskabelige perspektiver. De fem institutter nærmer sig feltet ud fra hvert sit videnskabelige perspektiv. Pædagogikken bliver herved et mødefelt for etablerede videnskabelige perspektiver. Idéen er at tage konsekvensen af, at pædagogikken har været defineret gennem kendte støttediscipliner, det vil sige, at ved Danmarks Pædagogiske Universitet får perspektiverne et pædagogisk twist. Universitetets kombination af perspektiver er måske speciel, men ingen af perspektivernes problematikker og discipliner er fremmede, hvad man kan forvisse sig om ved at slå op i håndbøger, encyklopædier, og tidsskrifter. Og alle institutter vil kunne forholde sig til internationalt anerkendte institutter og forskningsmiljøer, herunder deres peerreviewed publikationskanaler. Forskere ved Danmarks Pædagogiske Universitet vil altså sammenligne sig med nationale og internationale forskere og forskningsresultater udenfor universitetet. Ved Danmarks Pædagogiske Universitet skal pædagogiske sociologer for eksempel kunne måle sig med sociologer og vores pædagogiske antropologer med antropologer osv.

Universitetet har ikke ét institut for pædagogik. Alle institutterne er institutter for pædagogisk forskning, blot er perspektiv og fokus for de enkelte institutter forskellig, hvilket sikrer en pluralistisk og rigt facetteret omgang med og tilgang til feltet. Perspektiverne er begrundet i familieskabet med søsterdisciplinerne ved de traditionelle universiteter, som historisk har fungeret som støttediscipliner for pædagogikken, men fremover skal udvikles ved Danmarks Pædagogiske Universitet på pædagogikkens præmisser og ikke kun som strategier for at gøre pædagogikken videnskabelig.

Jeg vil gerne formulere det sådan: Danmarks Pædagogiske Universitet arbejder med kendte discipliner 'with a twist', men pointen er, at det fremover skal blive 'the twist that is it'.


Institut for curriculum
Til forskel fra de fleste andre nationers uddannelsespolitik har curriculum-diskussionen ikke været et tema i Danmark. Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Pædagogiske Institut og senest Danmarks Evalueringsinstitut har udfyldt en rolle, som i de lande, vi sammenligner os med, er overdraget et institut for 'curriculumdevelopment'. Den danske uddannelsestradition har været anderledes - vi har koncentreret os om didaktik. Ikke mindst det internationale pres for sammenlignelighed bevirker imidlertid, at Danmarks Pædagogiske Universitet må kunne yde en indsats på et felt, som bliver nødvendig fremover.

Institut for curriculumforskning er historisk og samtidshistorisk lagt an, og skal på grundlag af ny forskningsbaseret viden forklare, forstå og lede de centrale kundskabs- og færdighedsområder og deres funktionsmåde. I Danmark er dette bestemt som almendidaktik (generelle overvejelser), fagdidaktik (fagspecifikke overvejelser) og institutionsdidaktik (niveauovervejelser eller skole- og institutionsformsovervejelser, for eksempel forskellen på en børnehave og et universitet). Faktisk mener jeg ikke alene, at ingen før har taget denne opgave på sig med tilstrækkelig alvor, men også at ingen andre institutioner end Danmarks Pædagogiske Universitet har en chance for at magte opgaven, der som sagt i lyset af det internationale pres for sammenlignelighed er nødvendig at løfte.

Institut for curriculum er populært sagt universitetets "Hv-institut". Instituttets saglighed er at forske i og dermed fortælle historien om, hvem, der befinder sig i et læreforhold, hvor, hvornår, hvorfor og hvordan de lærer hvad, samt hvorledes de historisk og aktuelt udfylder læreforholdet og på hvilket niveau - organiseret i hvilke fagligheder. Institut for curriculum forsker kort sagt i læreplaner, deres relevans, deres form, deres tilblivelse og deres realisering. Dets fokus er alt andet lige skolering ('formal education') fra vugge til grav. Man forsker kort sagt i læreprocessernes tilrettelæggelse og tilrettelæggelsen af læreprocesser.

Instituttet skal ikke udvikle og løbende revidere et nationalt curriculum, men bistå med forskningsbaseret ny viden, med råd og vejledning, når uddannelsespolitiske mål og midler står til debat. Et aktuelt tyngdepunkt for instituttet er netop at forske i betydningen af klarere mål og målforestillingens konsekvenser for skoleringen.

De erfaringer instituttets forskere gør sig skal altså bidrage til at fremme kvaliteten via konkrete samarbejdsrelationer med uddannelsessystemets professionelle og til at rette op på skævheder i forhold til samfundets behov.

Hvor Institut for curriculumforskning i sig selv er enestående i dansk sammenhæng, er det konstellationen mellem de fire næste institutter, der er interessant. Traditionelt regnes psykologi, sociologi og filosofi for pædagogikkens støttediscipliner, og pædagogikken har søgt at videnskabeliggøre sig via delmængderne. Ved Danmarks Pædagogiske Universitet har vi taget konsekvensen af, at filosofien ikke blot har udspaltet pædagogikken, psykologien og sociologien, men at feltet i det 20. århundrede blev suppleret med antropologien. Danmarks Pædagogiske Universitet har forfremmet disciplinerne til perspektiveringer, så vi arbejder med pædagogiske perspektiver.

Perspektivet kan være orienteret mere eller mindre mod behov og motiver, der stammer fra deltagerne i det pædagogiske forhold (medlemmer, individer) eller fra konteksten (sammenhængen, samfundet). Begrundelsen for den konkrete orientering mod den ene eller anden pol kan så være mere eller mindre naturlige (overhistoriske) værdier i en begrænset kultur eller idéhistoriske værdier i civilisationen. Med denne perspektivering af det pædagogiske træf fremstår et krydsningsfelt mellem to spændingsakser skabt som et kontinuum af forskelle, der ikke partout udgør modsætninger.

Pædagogisk psykologi og pædagogisk sociologi hører på sin vis sammen på den ene spændingsakse, det vil sige, at de ikke udelukker hinanden, men blot orienterer sig forskelligt: 'Psykologen' vil mene, at det er vigtigst at undersøge den enkeltes præstation, mens 'sociologen' vil mene, at den enkeltes præstation altid må ses i en social belysning. Pædagogisk psykologi er mere til det personlige end til det sociale, hvor pædagogisk sociologi omvendt er mere til det sociale end til det personlige. Pædagogisk psykologi kommer fra psykologien mod pædagogikken, mens den pædagogiske sociologi går mod sociologien som sådan. Måske kan man sige det sådan, at der for 'psykologen' er sket et skift fra at forske i den enkelte person i sig selv til at forske i den enkelte persons selv gennem at forstå vedkommendes forhold til andre mennesker. Men hovedpointen er altså, at 'psykologens' og 'sociologens' bestræbelserne ikke udelukker hinanden, de orienterer sig blot forskelligt. Begge perspektiver udtrykker 'the state of the arts' og hylder eksakt-empiriske måle- og dokumentationsidealer (tests, statistik).


Pædagogisk psykologi
Med Danmarks Pædagogiske Universitets særlige opgave i forhold til pædagogik, læring og kompetenceudvikling er fokus for pædagogisk psykologi traditionelle kernespørgsmål: Hvad er forudsætningerne for, og hvad er konsekvenserne af, at nogen lærer noget, og at nogen lærer nogle andre noget, og hvordan kan udviklingen dokumenteres? Pædagogisk psykologi gennemfører studiet af læringsadfærd og af folks adfærd i læreprocesser, hvor perspektivets fokus er den enkeltes behov og udviklingsmuligheder.

På en måde er psykologerne 'tilbagetogets helte' inden for pædagogisk forskning, da en række andre discipliner tager over på områder, hvor man tidligere ville have anvendt psykologisk teori (observationsteknik, interviewteknik, dataanalyse, eksperimentelle design, curriculumteori). Den pædagogiske psykologi er dog blevet fornyet gennem kognitionsforskning, hjerneforskning og intelligensforskning: væksten i evalu-eringsbranchen (forvaltningerne) og læremiddelbranchen (erhvervslivet) har også været med til at nyorientere, og endelig har integrations- og normaliseringspolitikken igen gjort spørgsmål om psykologiske kompetencer i forhold til specialpædagogik (vedrørende udviklingshæmmede) aktuelle. Udviklingspsykologien vil alt andet lige forblive af interesse for pædagogikken, også selvom udviklingspsykologien har mistet noget af sin tiltrækningskraft i takt med, at discipliner som børnekultur og barndomspsykologi har vundet terræn.

Med Danmarks Pædagogiske Universitets særlige portefølje breder pædagogisk psykologi sig her til deldiscipliner. Der fokuseres på 1) personlighedspsykologi, 2) udvik-lingspsykologi, 3) læringsteori, 4) specialundervisning og 5) evalueringsteori.

Fokuseringen sker på en baggrund af almen psykologisk teori og i samarbejde med de andre institutter skal instituttet udøve en forskning, der kan basere en bred psykologiuddannelse og om muligt en psykologuddannelse.

I lyset af den generelle fokusfordeling ved Danmarks Pædagogiske Universitet kunne et aktuelt tyngdepunkt for forskningen være 'special education' - dels i lyset af diskussion af den dysfunktionalitet som den aktuelle uddannelsespolitik bevirker med dens fokus på rummelighed i uddannelsessystemet (her er spørgsmålet om differentiering skal differentieres) og dels i lyset af det generelle præstationspres systemet pålægges ved at blive omdefineret til forvaltning af 'human resources'. Begge dimen-sioner kræver en markant indsats på dokumentationsfronten og på udviklingen af 'det pædagogiske blik'. Sagt på en anden måde: Nu om dage forestiller vi os med begreber som for eksempel 'det rummelige arbejdsmarked', at der ikke er nogen, der falder uden for. Det gør de ikke desto mindre, hvilket gør altså gør forskning i 'special education' særlig aktuel.

Danmarks Pædagogiske Universitet projekterer konkret at skabe den første generation af diagnostiske tests, som kan afløse de psykologiske tests og de diagnostiske prøver.

Den pædagogiske psykologis fokus forbliver individuationen, her forstået som individets udvikling gennem dokumenterbare modnings- og læreprocesser.

Den videnskabelige horisont er - naturligvis ikke eksklusivt - orienteret om test og testudvikling (vurdering, evaluering, prøvning, bedømmelse, eksamination, optagelse, akkreditering, certificering etc.).

Perspektivets bidrag til 'policy' er at tegne baggrunden for en læringspolitik, altså give mulighed for at evaluere kvalitet i den pædagogiske intervention i forhold til dens konsekvenser.

Perspektivets bidrag til at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil - ud over ny erkendelse - være indsigten i de personlige dispositioners betydning for læringsadfærden.


Pædagogisk sociologi
I almindelighed studerer sociologien de sociale institutioner, der er skabt af den industrielle transformation de seneste par hundrede år. Til disse institutioner hører uddannelsessystemet. Det sociologiske perspektiv på pædagogikken og anvendelsen af sociologiske metoder i den pædagogiske forskning er vokset støt igennem anden halvdel af forrige århundrede. En pædagogisk sociologi interesserer sig for sammenhængen mellem pædagogik og samfund, mellem uddannelsessystemet og samfundet eller ganske enkelt for uddannelsessystemets samfundsmæssige rolle og funktion. Sociologien interesserer sig også for uddannelse som et socialt system i sig selv og for inklientgennemstrømning og præstationer i social belysning, det vil sige, at den under-søger præstationer i relation til baggrundsfaktorer. Endelig interesserer den sig i sa-gens natur for modernitetens moderniseringsprocesser og individualiseringsprocesser, og den undersøger, hvordan det kunne gå til, at respekten for forskelle endte med at blokere for social mobilitet og social progression, således som den vil blive udtrykt i den klassiske historiefilosofi. Sociologien blev født som studiet af åbningen for social mobilitet og den pædagogiske sociologi som studiet af uddannelsessystemets rolle i denne forbindelse, og følgelig interesserer man sig for problematikkens lukning. Den pædagogiske sociologi interesserer sig for individualitetsstrategier, institutions- og uddannelsesvalg og for forskydningerne i systemerne. Med pædagogikken som fokus tematiseres store dele af den klassiske sociologis temata - fra selvmord og afvigelse over religion og medier til systemrationalitet - hvormed den på Danmarks Pædagogiske Universitet kommer til at omfatte uddannelsesøkonomien og uddannelsespolitikken. Gennem studiet af social afvigelse er den også baggrundsteori for socialpædagogikken.

Et aktuelt tyngdepunkt kunne være uddannelsesøkonomi, da uddannelse ved årtusindeskiftet i højere og højere grad ses som en investering i (frem for en kvalifikation af) arbejdskraften end som reproduktion af den kulturelle kapital: Forskningen ved pædagogisk sociologi skal sikre os mod muligheden for, at investeringsperspektivet på arbejdskraften gør os enøjede, så vi ikke også kan skele til, om der sker en reproduktion af den kulturelle kapital.

Kompetenceudvikling er i centrum i højere grad end livslang kompetenceudvikling gennem læring. Man undersøger således uddannelsespolitikken for eksempelvis at følge forskydningen mellem vidensorientering, kvalifikationsorientering, dannelsesorientering og kompetenceorientering. Forskere ved instituttet vil interessere sig for den aktuelle forskydning fra civilsamfund til servilsamfund, hvormed pædagogisk sociologi er blevet den afgørende disciplin i en moderne sociologi.

Perspektivets fokus er det pædagogiske kompleks og den socialisation, der finder sted; men netop socialisationen får en prismatisk karakter for samfundet som horisont.

Den videnskabelige horisont er naturligvis ikke eksklusivt orienteret omkring udvikling af empiriske - såvel kvalitative som kvantitative - metoder til dataindsamling og analyse af datasæt. Til såvel indsamlingen som til analysen af data kræves, og vil der blive satset på en omfattende forskning af teoretisk karakter.

Perspektivets bidrag til 'policy' er at tegne baggrunden for en uddannelsespolitik, der kan vurdere, hvorvidt de humane ressourcer og de økonomiske ressourcer anvendes optimalt - ikke nødvendigvis maksimalt.

Perspektivets bidrag til at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil - ud over ny erkendelse - være indsigten i de sociale baggrundsfaktorers betydning for læringsadfærden og for en succesfuld omsorgsstrategi.

Institut for pædagogisk antropologi og institut for pædagogisk filosofi hører på sin vis sammen på den anden spændingsakse, da deres perspektiv er at begrunde afvejningen mellem det individorienterede fokus og det sociale fokus. Men de begrunder forskelligt, det vil sige, at der er en forskel i orienteringen af begrundelsen for at vælge det individuelle eller det sociale perspektiv. 'Antropologen' vil være mere til at orientere sig efter de praktiske værdier i en begrænset kultur, hvor man ser udvekslingerne foregå, når man ved hvem, der er sammen, mens 'filosoffen' vil være mere interesseret i og søge efter idémæssige begrundelser for alment samvær. Begge perspektiver indikerer 'the transformation of the state of the arts'. De måler således praktisk-poetisk.


Pædagogisk antropologi
Det er med vægt blevet anført, at antropologien er den mest ambitiøse af de videnskaber, der beskæftiger sig med menneskers adfærd, og det skyldes, at den hævder at omhandle det almene og det specifikke på samme tid. Disciplinen er udviklet forskelligt i tysk, britisk, amerikansk og skandinavisk tradition, men der hersker næppe tvivl om, at temaet 'anthropology and education' er af voksende betydning i alle sprogområder. Antropologiens interesse i pædagogik, læring og kompetenceudvikling er ikke den formelle skolering, men overførslen af eller mellem værdisystemer (kulturalisation, kulturel transmission), hvad enten der nu er tale om overførsel fra én generation til den næste eller fra én kultur til en anden. Den undersøger den gemenhed eller konfliktualitet, overførslen indebærer, og de materielstrukturer - medier, fysiske rammer, immaterielle strukturer, symbolformer etc. - der bærer sammenhængen; den undersøger tillige måden, hvorpå adfærden homogeniseres og stivner i ritualiseringer, som siden bekræftes i diverse kultformer.

Fokus er kort sagt kulturmødet i bredeste forstand, forstået som mødet mellem kulturer - sprog, virksomheder, organisationer etc. - hvilket konkret omfatter mødet eller træffet mellem de professionelle og deres ofre, mellem videnskabsmanden og hans objekter, læreren og eleverne, pædagogen og børnene, lederen og personalet etc., samt de indbyrdes forhold eller organiseringer dette afføder internt i og mellem grupper.

Perspektivet omfatter hermed også pædagogisk ledelse (educationel administration), der handler om ansvarsfordelinger og kommandoveje til sikring af kulturen - en kultur, der ikke er mindre usynlig, når mennesker agerer sammen, end tyngdekraften.

Pædagogisk antropologi består af en række discipliner, hvoraf den komparative pædagogik blot er én, om end en fremtrædende sådan. Et aktuelt tyngdepunkt for den pædagogiske antropologi er undersøgelsen af hvad overgangen til et mere multikulturelt samfund (eller i det mindste multietnisk samfund) vil betyde for det pædagogiske forhold.

Den pædagogiske antropologi studerer læreprocesserne i den pædagogiske arena (læringsmiljøet og læringsadfærden) ved selvsyn (her og hisset, i en daginstitutions sandkasse, i Nepals uddannelsessystem og så videre). Perspektivets fokus er således det reelle og ikke det ideelle.

Den videnskabelige horisont er - naturligvis ikke eksklusivt - orienteret omkring observationer, deltagerobservationer, dybdehermeneutiske interviews og feltarbejde i klassisk eller moderne tillempet form, det det vil sige tidsforkortet form.

Perspektivets vidensbidrag til 'policy' er at tegne baggrunden for en institutionspolitik.

Perspektivets bidrag til at fremme kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil - ud over ny erkendelse - være indsigten i de gruppedynamiske dispositioners og materielstrukturens betydning for læringsadfærden.


Pædagogisk filosofi
Først i det 20. århundrede kan man tale om en professionel disciplin benævnt pædagogisk filosofi. Den udvikler sig samtidigt og i takt med, at den dominerende filosofi og filosofihistorie opprioriterer andre former for videnskabelig eller videnskabsorienteret filosofi. Indtil da var pædagogikken en helt naturlig del af en såkaldt filosofs refleksionshorisont. Det er de færreste af de store skikkelser i filosofihistoriens galleri, der ikke også har gjort sig tanker om opdragelse. Perspektivet har idéhistorisk set hidtil været en krydsning mellem filosoffers tanker om pædagogik og pædagogers tanker om filosofi. Pædagogikken vil aldrig kunne "slippe af med" filosofien al den stund, at pædagogiske strategier er bundet til ideer og målforestillinger, der ændrer sig over tid. En epoke har så at sige den pædagogik, den fortjener, og nogen skal kritisk formulere og afprøve disse ideers bæredygtighed. Specielt i perioder med stor diversitet og forvirring er det afgørende, at ideerne når en form, så de kan debatteres frisindigt. Hvor didaktikken diskuterer mål og midler ved at gennemføre et curriculum, så diskuterer den pædagogiske filosofi mål og midler for den pædagogiske situation som sådan, for individet og for samfundet – det vil sige værdigrundlaget.

Netop fordi den pædagogiske situation anskues som et træf (mellem forhold og forhold, mellem jeg og du, dem og os, samme og anden, pågældende og vedkommende etc.) er etikken og den praktiske filosofi som sådan så afgørende et grundlag for den pædagogiske filosofi; men da grundlaget er historisk, er idehistorien den vigtigste kilde; til forskel fra begrebs- og filosofihistorien bygger den på et generaliseret kildebegreb. Hvordan har man problematiseret spørgsmålet om 'det gode liv'? Hvad er det ikke så ringe liv? Hvad er en korrekt (sand, rigtig, retfærdig, respektabel etc.) opførsel? Hvad er rækkefølgen mellem det gode menneske og det gode samfund? I sin fremtidsprojektering er man nødt til at forstå, hvad der i samtiden bærer historie, og for at kunne fatte dette må man se på fortidens tendenser. Dette kaldes samtidsdiagnostik.

Man kan skelne mellem pædagogisk filosofi på fire niveauer. Først er der pædagogernes spontane filosofi, det syn på opdragelse, der viser sig i deres praksis. Dernæst er der samfundets og dermed epokens almindelige syn på sagen, og desuden er der de professionelle filosoffers optagethed af alt, hvad der er filosofisk relevant ved pæ-dagogikkens kontekst, tilrettelæggelse og praksis. Endelige er der den generelle optagethed af pædagogikkens idéhistorie og de historiske former for dannelse. Pædagogisk filosofi er forskningsmæssigt optaget af artikulation af disse niveauer med henblik på at kunne formidle niveauernes indsigter.

Et aktuelt tyngdepunkt vil være politisk dannelse. Dels fordi vi har mistet den traditionelle oplysningstro og har brug for en ny debatkultur, og dels fordi de traditionelle dannelsesformer ikke giver svar på de spørgsmål, som den pædagogiske situation åbenbarer i samtiden.

Den pædagogiske filosofi har læringsmiljøet på afstand (aktuelt og historisk), fordi man - modsat den pædagogiske antropologi - søger at formulere det ideelle forhold.

Den videnskabelige horisont er - naturligvis ikke eksklusivt - teksterne (det allerede formulerede) og spekulationen og således eklatant humanistisk i sit perspektiv.

Perspektivets vidensbidrag til 'policy' er at tegne baggrunden for en værdipolitik.

Perspektivets bidrag til fremme af kvaliteten i det pædagogiske arbejde vil - ud over ny erkendelse - være indsigten i de mellemmenneskelige udvekslingsformer og deres betydning for læringsadfærden.


Berigende saglighed
Med rækken af videnskabelige perspektiver er det klart, at der findes en række forskellige vidensidealer - eksakte, empiriske, praktiske - og dermed forskellige kvalitetskriterier på en institution som Danmarks Pædagogiske Universitet. Men det er mere interessant, at disse vidensidealer kan være repræsenteret på det samme institut. Jeg mener, at det for Danmarks Pædagogiske Universitet er en stor udfordring, da det er indlysende, at alle idealer har deres kvalitetskrav, men at alle vil insistere på kvaliteten, uden at vi kan hævde ét kvalitetskriterium og ét system for reference. Kort sagt er spørgsmålet om homogeniseringens mulighed en stor udfordring.

Min hovedpointe er imidlertid, at de fem institutter kan komplettere hinanden og dermed faktisk gøre forskning i den pædagogiske situation til et møde mellem forskel-lige instanser. Derved får vi ikke en ny faglighed, men derimod en tværfaglighed, der abonnerer på en saglighedstvang. Mit eksempel herpå er den nye læringsteori "ansvar for egen læring" og undervisningsdifferentiering:

'Didaktikeren' vil spørge til, hvordan læreren og eleven udfylder deres roller, herunder for eksempel, hvordan den pædagogiske strategi om undervisningsdifferentiering iværksættes.

'Psykologen' vil bedømme og undersøge præstationerne og udbyttet for den enkelte under de nye læringsbetingelser.

'Sociologen' vil spørge til, hvordan de sociale baggrundsbetingelser og forskelle eventuelt slår igennem, når den pædagogiske strategi er undervisningsdifferentiering.

'Antropologen' vil gå ud at lave feltarbejde for at vurdere om den nye læringsteori kræver, at klasseværelserne og organiseringen i skolen skal være anderledes.

'Filosoffen' vil spørge til om det overhovedet giver mening at give folk ansvar for deres egen læring, eller om man ikke højst kan tale om medansvar.

Og hvad viser illustrationen så? At alle har blikket stift rettet. De ser ikke det samme, de ser end ikke på det samme; men de gør det sammen, som 'ensemble' beriger de hinanden ved at gøre det så godt som muligt, hver især. Mit håb er, at universitetets idé om, at perspektiver kompletterer hinanden, i næste runde bliver til en kompliment verden vil give Danmarks Pædagogiske Universitet.