Det er ikke ikke noget nyt, at man har et politisk ønske om, at skoleelever skal lære mere og bedre. Og det er heller ikke nyt, at forskning i skoleledelse har forsøgt at give bud på, hvordan skoleledelse kan få effekt for elevernes læringsudbytte. Den fælles optagethed, der har forenet forskellige uddannelsespolitiske tiltag med det forskningsfelt, der går under betegnelsen ”school effectiveness research”, er spørgsmålet om, hvordan man politisk og professionelt kan håndtere og adressere det, der i et historisk perspektiv er blevet kaldt ”the achievement gap” eller i en dansk sammenhæng særligt har handlet om at bryde den sociale arv gennem et stadigt stigende uddannelsesniveau.

Hvis man ser på uddannelsespolitikken først, så har ”præstationsgabet” i en dansk sammenhæng taget en ny drejning med indførelsen af de internationale test som PISA, TIMMS og PIRLS. Her er der ikke længere alene tale om et nationalt uddannelsesgab, men også en optagethed af, hvordan danske elever klarer sig i sammenligning med andre lande. Her er ønsket om at øge elevernes læringsudbytte i endnu højere grad kommet til at gælde alle, fordi det ikke længere alene handler om at skabe større chancelighed mellem elever og elevgrupper i Danmark, men også om at sikre, at danske elever – som er den fremtidige arbejdsstyrke – kan klare sig samlet set i den internationale konkurrence. Det skifte kan også læses i analysen af transformationen af velfærdsstaten til en konkurrencestat af professor Ove Kaj Pedersen.

Fra et forskningsmæssigt synspunkt kan det være problematisk, når der opstår tætte relationer mellem bestemte former for forskning og forskningsspørgsmål og politiske intentioner. Den gennemgående optagethed af at påvise empiriske og kvantitative sammenhænge mellem ledelse og læringsudbytte kan således til en vis grad også være med til at begrænse feltets muligheder for både at stille og undersøge spørgsmål, der kunne give nye perspektiver og nye former for viden om, hvordan skoleledelse og læring kunne hænge sammen. Det er med dette in mente, at forståelsen af læringscentreret skoleledelse må suppleres og måske også forstyrres af den fremstilling af forandringsledelse i skolen. Etablering af tænketeknologier som læringslakmusprøven og ledelseskompasset er således en måde at få tankerne katapulteret ud på i nye og andre baner og til at sætte den forskningsbaserede viden om læringscentreret ledelse i spil i skolerne og vise, hvordan den kan gøre skoleledelser i stand til at tænke og handle, når de skal lede på læring. 

For at få tænketeknologier som ledelseskompasset og læringslakmusprøven, sat i spil i skolens daglige ledelse, kan der være brug for særligt tilrettelagte og faciliterede rum, hvori man kan eksperimentere, øve og udvikle. Læringslaboratorier kan udgøre et sådant rum.

”Emytologisk betyder laboratorium et ”sted, hvor der arbejdes”, men der arbejdes ikke på en hvilken som helst måde, og laboratoriet er ikke et hvilket som helst sted. Det er derimod et til lejligheden organiseret rum, indrettet med særligt apparatur, hvor man trækker sig tilbage i en virkelighedsrefererende og samtidig eksperimenterende og systematisk praksis. Laboratoriet er et midlertidigt aflukke fra en verden, og det er netop etableret som aflukke med henblik på et efterfølgende mere kvalificeret engagement i den verden, der er midlertidigt afskåret fra.

Læringslaboratorier kan kan bruges til at udvikle skolens ledelse og organisation. Det er ikke en metode og struktur, der kræver kurser ude af huset, men handler snarere om at arbejde i det, og dermed er det en art professionelt læringsfællesskab, der har læring, videndeling og fælles analyser med henblik på praksisforandring som omdrejningspunkt.

Læringslaboratorier med tænketeknologier tager form af et tværfagligt samarbejde, hvor forskellige fagligheder og forskellige formelle og uformelle funktioner, positioner og professionelle deltager. For at samtale kræves et tværfagligt sprog og en stor respekt for andres fagligheder og fagidiosynkrasier, opgaver, løsninger og forestillinger – selvom man måtte være uenig. Men måske allervigtigst handler tværfagligheden på laboratoriet ikke om at nivellere forskelle eller skabe konsensus. Snarere handler det om at polere forskelle i perspektiver, opgaver og løsningsmodeller op med henblik på at klargøre den organisatoriske opgave. Ser vi eksempelvis på arbejdet med overgangen fra daginstitution til skole, så kan pædagogernes opfattelser af for eksempel skolerobusthed være begrundet i helt andre rationaler end for eksempel lærernes, og netop den divergens er vigtig at belyse og så at sige sætte ind i læringslakmusprøvens afprøvning og diskussion af teorier og antagelser om sammenhænge mellem for eksempel skolerobusthed og elevernes muligheder for læring.