Der er emneuge om klimaet i 6.B. Læreren fortæller, at isen smelter på Nordpolen, at de fælder regnskoven i Brasilien, selvom den fungerer som lunger for hele verden; at biodiversiteten har det skidt; og at hvalerne sluger den plastik, vi mennesker smider i verdenshavene.

Ugen efter vender eleverne tilbage til det almindelige skoleskema, og den står på matematik, dansk og engelsk igen. Men eleverne kan føle sig efterladt uden de store muligheder for at handle på de problemer, de får serveret, for de kan jo hverken som enkeltindivider eller skoleklasse stille meget op over for de omsiggribende globale klimaforandringer.

Eksemplet er tænkt, men ifølge Jonas Andreasen Lysgaard, lektor på DPU, Aarhus Universitet, et ret realistisk billede på, hvordan der i den danske folkeskole arbejdes med at give børn og unge viden om klimaudfordringer og bæredygtighedsproblemstillinger – i forskermunde kaldet Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU). Som forsker i uddannelse, pædagogik og bæredygtig udvikling har han fingeren på pulsen i forhold til, hvordan det går med netop det. Og den puls er p.t. ret lav.

”Det er ikke nok at parkere problematikken i en emneuge i løbet af skoleåret. Når det alligevel sker rigtig mange steder, hænger det sammen med, at uddannelsessystemet i Danmark ikke tager klima og bæredygtighed alvorligt nok. Vi mangler en politisk satsning på det her område, gerne i form af konkret støtte til de enkelte skoler og lærere og ikke mindst i form af en gentænkning af folkeskolens Fælles Mål,” lyder det fra Jonas Andreasen Lysgaard.

Problemet er imidlertid, påpeger han, at Uddannelse for Bæredygtig Udvikling ikke passer så godt ind i de eksisterende Fælles Mål, som alle skoler i Danmark skal efterleve. Hvis man skal gøre det ordentligt, skal der nytænkes. Men selvom det både vil tage tid og kræve ressourcer, mener han, at det er det, der skal til.

”Hvis kritisk stillingtagen til klimaudfordringer og bæredygtighedsproblematikker blev et vilkår for alle uddannelsesinstitutioner – grundskoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser – så ville udgangspunktet være lovende,” siger han.

Den gode nyhed er, at der på græsrodsniveau, fx Den Grønne Studenterbevægelse, men også blandt undervisere på både skoler, ungdomsuddannelser og de videregående uddannelser er en spirende aktivitet på området.

”Jeg har aldrig oplevet så mange studerende og så mange dygtige kolleger fra universiteterne og professionshøjskolerne presse på, så idéerne og gåpåmodet fra neden er der allerede. Men det er svært at ændre procedurer og politikker nedefra. Så vi skal have politikerne til at understøtte denne udvikling. Hvis der samtidig bliver afsat ressourcer og udvist tillid til dygtige og engagerede lærere, så kan vi nå langt,” siger Jonas Andreasen Lysgaard.

”Når vi taler om bæredygtighed, kommer det tit til at handle om ting, vi ikke må. Sådan en udelukkende negativ formulering fungerer ikke i pædagogisk sammenhæng. Vi skal hellere se det som en mulighed for at gå kritisk til værks, nytænke og innovere.”

Jonas Andreasen Lysgaard

Kritik, håb og handling

Men hvad er det mere konkret, elever og studerende skal lære, hvis uddannelsesinstitutionerne i fremtiden skal tage klimaudfordringer og bæredygtighedsspørgsmål mere alvorligt, end de gør i dag? Hvad er det, den nye grønne og bæredygtige pædagogik skal kunne?

En sådan pædagogik skal ifølge Jonas Andreasen Lysgaard kunne tre ting. For det første skal den kritisere ikke-bæredygtige praksisser på lokalt, nationalt og globalt niveau, og for det andet skal den give håb og mod.

”Det er populært at opridse dommedagsscenarier, men vi kan ikke blot fokusere på specifikke udfordringer, der truer os nu og her. Uddannelse og pædagogik skal altid kunne rumme et bredere og længererækkende sigte. Man skal kunne se store udfordringer i øjnene, og man skal kunne navigere i dem,” siger han og fortsætter:

”Når vi taler om bæredygtighed, kommer det tit til at handle om ting, vi ikke må. Sådan en udelukkende negativ formulering fungerer ikke i pædagogisk sammenhæng. Vi skal hellere se det som en mulighed for at gå kritisk til værks, nytænke og innovere.”

Endelig skal den nye, grønne pædagogik have et handlingsperspektiv:

”Vi kan ikke sidde på hænderne og formulere os til en vidunderlig fremtid. Vi skal kunne handle på et individuelt og kollektivt niveau. Ansvaret er ikke den enkeltes alene; vi står over for udfordringer, der på mange måder kræver strukturelle og politiske forandringer, men vi må insistere på, at der også kan skabes mening, håb og ikke mindst forandring igennem den enkeltes engagement og handlinger,” siger Jonas Andreasen Lysgaard og konkluderer, at kan man kombinere de tre ting – kritik, håb og handling – i den nye, grønne pædagogik, så vil den stå meget stærkt.

”En hvilken som helst engageret lærer vil kunne arbejde med grøn pædagogik og didaktik. Det kræver først og fremmest, at man er åben og kan rumme kaos.”

Nadia Raphael Rathje 

Mere hånd og hjerte i skolen

Særligt handlingsperspektivet fremhæves også af Nadia Raphael Rathje, der er ph.d.-studerende på DPU, Aarhus Universitet og forsker i udvikling af bæredygtighedspædagogik og -didaktik i grundskolen. Desværre er skolen i hendes optik alt for stillestående. Derfor skal den handlings- og erfaringsbaserede pædagogik fylde mere i undervisningen i skolen, mener hun og henviser til pædagogikkens klassiske treenighed ’hoved, hånd og hjerte’.

”I dag er der alt for meget hoved i skolen. Vi mangler hånd og hjerte. Viden er selvfølgelig nødvendigt. Men det er også hårdt, især for børn og unge, fordi viden fortæller dem, hvor skidt det står til. Derfor er det vigtigt, at de oplever sig selv som nogle, der kan gøre noget ved problemerne. De skal lære at handle og reparere med hænderne og skabe fællesskaber med hjertet,” siger Nadia Raphael Rathje.

Hun har en fortid som leder af Den Grønne Friskole på Amager og fortæller, at lærerne dér understøtter og styrker elevernes handlekraft på mange måder, fx ved at sætte dem til at finde løsninger på problemer og opgaver, som kan bruges af nogen uden for skolen, fx det lokale bibliotek eller museum. Og de små klasser kan sagtens være med, understreger hun. De kan fx være med til at bygge insekthoteller eller lave et skilt eller en planche med information til en udstilling. På den måde kommer både hånden og hjertet mere i spil.

”At producere noget for nogen giver eleverne en oplevelse af at være handlekraftige. Og det styrker deres tro på deres egne handlemuligheder i forhold til at være del af løsningen på klimaproblemerne,” forklarer hun.

Ligesom vi har tendens til at undertrykke hånden og hjertet i skolen, så fylder også æstetikken for lidt i undervisningen, mener Nadia Raphael Rathje. Kreativitet er en vigtig ingrediens i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, fordi stimulation af de kreative sanser bidrager til elevernes nytænkning og handlemod, som ifølge hende er nogle af de væsentligste kompetencer, klimakrisen har brug for.

Derudover nævner hun udeskole som et væsentligt element i den grønne pædagogik samt skolereformens åben skole, som også kan bidrage til, at eleverne bevæger sig uden for skolens matrikel, fx for at besøge NGO’er og virksomheder.

”Disse besøg kan være med til at erfaringsbasere alt, hvad vi arbejder med. Og det giver eleverne lyst til at tage initiativ!” siger hun og beskriver den didaktik, de anvender på Den Grønne Friskole:

”I stedet for at slå op på side 8, så går eleverne fx ud og lytter efter, hvilke fugle de kan høre i skoven. Eller de spørger de folk, der arbejder på museet. Derefter laver de hypoteser, afprøver hypoteserne og kategoriserer deres indsamlede viden. Lærerne styrer ikke processerne stramt og målrettet, men giver rum til, at det er elevernes nysgerrighed, der viser vejen. Den didaktik giver børn en oplevelse af, at de selv kan producere viden, og at den viden kan vokse.”

Norge rykker

Ser vi bort fra Den Grønne Friskoles og andre specifikt dedikerede skolers arbejde med bæredygtighed og klima, så er det danske uddannelsessystem over en bred kam fodslæbende på området, lyder meldingen fra både Nadia Raphael Rathje og Jonas Andreasen Lysgaard. I Norge derimod har de indarbejdet principper for bæredygtig udvikling i de nationale læreplaner, gældende for de fleste fag i grundskolen fra og med efteråret 2020.

I Oslo sidder Ole Andreas Kvamme, lektor i pædagogik og bæredygtighed på universitetet i Oslo, og følger med i, hvordan det går for de norske skoler med at omsætte de nedfældede principper til handling.

Den første evaluering blandt 1500 lærere, viser, at der er stor forskel på, hvor godt lærerne føler sig klædt på til at arbejde med bæredygtighedsprincipperne, og hvordan de konkret gør det. For nogle lærere giver det mening og kommer let, mens det for andre er mere udfordrende. I nogle fag er det forholdsvis indlysende, hvordan man kan arbejde med bæredygtighed – i andre kræver det lidt mere kreativ tænkning.

”Udgangspunktet var, at bæredygtighedsprincipperne kun skulle ind i de fag, hvor det kunne være et centralt tema. Tidligere har det været begrænset til de naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige fag. Men efterhånden kom flere fagdidaktikere på banen, og det stod klart, at humaniora også havde noget at byde ind med. Det giver fin mening at implementere bæredygtighedsprincipper i fx sprog- og litteraturfag og i historie,” siger han og fremhæver netop fagbeskrivelsen for historie, som den står beskrevet i 2020-læreplanen:

… historiebevidsthed giver eleverne forståelse af, at konsekvenserne af egne valg bliver andres historie. Dermed kan eleverne også blive bevidste om deres egne muligheder for at bidrage til et mere bæredygtigt samfund.
(Læreplan i historie, Utdanningsdirektoratet, 2020).

Det er endnu for tidligt at konkludere på, om de nye bæredygtighedsprincipper i den nationale læreplan er en succes eller ej. Det vil forskerne løbende følge, men det, Ole Andreas Kvamme med sikkerhed kan sige på nuværende tidspunkt, er, at det har skabt en vigtig og tiltrængt debat i Norge. En debat, som tidligere kun har været ført af ildsjæle, men som nu har engageret store dele af skoleverdenen, forskningsmiljøerne og ikke mindst politikerne. 

”I Danmark ligger der et stort potentiale i at tænke bæredygtig udvikling som noget, der bygger på allerede stærke traditioner for kritisk dannelse, oplysning og fokus på kompetencer.”

Jonas Andreasen Lysgaard

Frisæt skolen

Hvorfor rykker de hurtigere på Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i Norge – og i øvrigt også i de andre nordiske lande – end vi formår i Danmark? Det er der mange forklaringer på, men først og fremmest skyldes det, at vi herhjemme endnu ikke har haft en kvalificeret diskussionen om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, sådan som de har haft det i Norge.

Nadia Raphael Rathje mener, at vi skal have gang i en bevægelse, der på én gang presser på fra oven og fra neden. Dvs. en kombineret bottom up- og top down-model. Ligesom Jonas Andreasen Lysgaard efterlyser hun politisk vilje og initiativer på området, men samtidig mener hun, at skolerne skal frisættes og reguleres mindre, hvis vi skal nå i mål med ambitionerne om en bæredygtig udvikling.

Den frisættelse af folkeskolen, som hun efterlyser, handler blandt andet om, at lærerne skal arbejde mindre målorienteret med børnene og i stedet være åbne for at løbe en risiko. Risikovillighed er nemlig tæt forbundet med handlingsperspektivet. Den tilgang smitter af på eleverne, der på den måde bliver trygge ved at prøve nye ideer af, afprøve, fejle og prøve igen, og det er vigtigt, forklarer hun, for det er i bund og grund den fremgangsmåde, de skal møde klimaudfordringerne med. Hun siger:

”Der er brug for et opgør med forpligtende mål i skolen, for det er ikke en bæredygtig didaktik. I den målstyrede skole tør hverken lærere eller elever kaste sig ud i nye projekter, fordi de hele tiden skal tænke strategisk i forhold til karakterer. Det er ikke den slags tænkning, vi har brug for, hvis vi skal løse klimaproblemerne.”

”At producere noget for nogen giver eleverne en oplevelse af at være handlekraftige. Og det styrker deres tro på deres egne handlemuligheder i forhold til at være del af løsningen på klimaproblemerne.”

Nadia Raphael Rathje

Grøn dannelse med globalt udsyn

I stedet mener Nadia Raphael Rathje, at der er brug for grøn dannelse i skolen. Altså en ny form for dannelse, der handler om, at børn og unge skal lære at forstå og forholde sig reflekteret til bæredygtigheds- og klimaudfordringer og deltage i den demokratiske samtale herom. Den grønne dannelse er ikke tilstrækkelig i sig selv, for der skal som sagt også handling til, men den er en grundlæggende forudsætning for, at eleverne føler sig klædt på til at være de innovative og handlingsorienterede mennesker, klimaet har brug for.

”Uddannelse handler om at forberede børn og unge på fremtiden. Det står i folkeskolens formålsparagraf. Klimaudfordringer kommer helt naturligt til at være et af de største problemer, vi må og skal løse. Og derfor ser jeg ganske enkelt grøn dannelse som en videreførelse af den demokratiske dannelse,” lyder det fra Nadia Raphael Rathje.

Ole Andreas Kvamme fremhæver også vigtigheden af at tænke dannelse i et grønt perspektiv, men han argumenterer også for, at det globale udsyn skal veje tungt, da han anser det for en vigtig ingrediens i den nye, bæredygtige pædagogik. Når han betragter det danske uddannelsessystem og vores traditioner for læring fra sin position som udefrakommende, får han øje på nogle styrker såvel som nogle svagheder hos os:

”Dannelse står stærkt i Danmark, og det kan I med fordel arbejde videre med i et bæredygtighedsperspektiv. Men det globale udsyn skal være del af den dannelse, så pædagogikken i Danmark bliver mere åben for verden fremfor at lukke sig om sig selv,” siger han.

Behovet for det globale udsyn er med til at understrege, at klimaproblemer ikke kan løses isoleret inden for ét perspektiv eller ét felt. Problemerne såvel som de videnskaber, der kan løse dem, griber ind i hinanden. Og derfor kan vi ikke bare kopiere den norske model, der har udarbejdet bæredygtighedsprincipper for hvert enkelt fag. Det er Nadia Raphael Rathje og Jonas Andreasen Lysgaard enige om. I stedet mener de, at der skal arbejdes tværfagligt og problemorienteret.

”Grønne problemstillinger er ikke opdelt i fag – heller ikke i skolen. Når man arbejder tværfagligt i skolen, så lærer børnene at se sammenhænge. Det kan man fx gøre gennem projektarbejder, som tager afsæt i et konkret problem, der skal løses, eller de kan være tematiske. Fx kan det i en periode handle om havet og i en anden om fugle eller klodens børn,” forklarer Nadia Raphael Rathje.

Ole Andreas Kvamme kan sagtens se fornuften i tværfagligheden, som giver den bæredygtige pædagogik mere plads at udfolde sig på. Og lige på det punkt, pointerer han, er vi i Danmark faktisk et stykke længere fremme, end de er i Norge, som de sidste ti år ikke har lagt vægt på at blande fagene i skolen.

”Det giver fin mening at implementere bæredygtighedsprincipper i fx sprog- og litteraturfag og i historie.”

Ole Andreas Kvamme

’Wicked problems’ kræver dilemmapædagogik

Selv om der arbejdes tværfagligt, så står det ikke nødvendigvis klart, hvilken vej vi skal gå, eller hvad og hvem vi skal tro på, i en verden hvor eksperter, politikere og lobbyister kæmper om retten til at definere sandheden. Bæredygtighed er et hyperkomplekst felt, som Jonas Andreasen Lysgaard udtrykker det, ikke mindst fordi det åbner for så utrolig mange dilemmaer.

Nadia Raphael Rathje benævner da også den nye pædagogik dilemmapædagogik – dvs. en pædagogik, der kan omsætte følelsen af usikkerhed til håndgribelige dilemmaer, og som kan klæde børn og unge på til at navigere i en verden med nuancer og mange svar – og nogle gange ingen svar.

Ole Andreas Kvamme taler ind i samme tematik og fremhæver et særligt norsk bæredygtighedsdilemma, som vi også kender fra vores egen hjemlige debat.

”I Norge har vi unikke vejr- og naturforhold til at skabe masser af grøn energi med vindmøller, men der er p.t. en heftig diskussion om, hvorvidt vindmøller på de norske fjelde ødelægger den helt unikke norske natur og hermed fugleliv og andet dyreliv på fjeldene. For ikke at tale om støjgenerne,” siger han og fortsætter:

”Det er et bæredygtighedsdilemma, som norske skoleelever skal lære at forholde sig til. De skal ikke indoktrineres med, at den ene løsning er bedre end den anden, men de skal forholde sig til det på en nuanceret måde, så de forstår dilemmaet ’grøn energi over for ødelagt natur.’ Og måske kan de se en tredje vej og stille sig selv spørgsmålet, om vi som samfund er villige til at gå ned i levestandard for ganske enkelt at forbruge mindre energi. Det handler om etik og værdier og om at komme hele vejen rundt om problemet.”

Når der arbejdes dilemmapædagogisk med eleverne er det ifølge Nadia Raphael Rathje væsentligt, at eleverne oparbejder kompetencer, hvor de tør stille spørgsmål, undersøge og tænke sig godt om.

”Den grønne pædagogik skal ikke adfærdsmodificere. Den skal forholde sig dilemmapædagogisk til de udfordringer, vi står over for. Læreren skal gøre børnene trygge ved at tage risici, så de finder modet til at kaste sig ud i såkaldte ’wicked problems’ – dvs. problemstillinger, som ingen lige nu kender omfanget af eller løsningerne på. Eleverne må derfor afprøve hypoteser og komme op på hesten igen, hvis det viser sig at være en forfejlet strategi, de lagde ud med,” forklarer hun.

Læreren skal kunne rumme kaos

Dilemmapædagogikken gælder ikke kun for elever. Som en lærer, der gerne vil arbejde med Uddannelse for Bæredygtig Udvikling, skal man også være i stand til navigerer mellem de mange dilemmaer og gøre dem og nuancerne tydelige for eleverne. Ifølge Nadia Raphael Rathje er det lærerens engagement og åbenhed, der er afgørende. Hun siger:

”En hvilken som helst engageret lærer vil kunne arbejde med grøn pædagogik og didaktik. Det kræver først og fremmest, at man er åben og kan rumme kaos. Alting behøver ikke være målsat, rammesat og struktureret. Hvis du skal være med til at ændre noget, skal du kunne handle i kaos. Grøn omstilling er kaos.”

Både Nadia Raphael Rathje og Jonas Andreasen Lysgaard mener, at vi herhjemme er nødt til også at se nærmere på læreruddannelsen for at sikre, at fremtidens lærere har mod på og lyst til at undervise i Uddannelse for Bæredygtig Udvikling.

I Norge skal kommende lærere arbejde i sync med grundskolens nye bæredygtige læreplan, fortæller Ole Andreas Kvamme, og han håber dermed, at Uddannelse for Bæredygtig Udvikling på sigt bliver del af den norske læreruddannelse.

Spørgsmålet er, om Uddannelse for Bæredygtig Udvikling kommer lige så nemt til os herhjemme, hvis vi går samme vej som Norge og får gjort skolens Fælles Mål grønnere, som Jonas Andreasen Lysgaard foreslår. Udfordringen er tidsperspektivet: uddannelse har altid et langsigtet perspektiv, og det tager tid at reformere uddannelsessystemet. Men desto større er behovet for at komme i gang prompte, understreger han.

Revitalisering af pædagogikken

Men kan det også gå for hurtigt for pædagogikken? Er der noget, vi skal værne om, bevare eller holde igen med for at sikre, at pædagogikken ikke bliver kvalt i de nye, bæredygtige ambitioner?

Det er Jonas Andreasen Lysgaard ikke bange for. Han håber og tror, at vi snart vil se en reform af vores uddannelsessystem, der aktualiserer bæredygtighedsproblematikken i lyset af vores traditioner for læring. Her henviser han til, at vores stærke pædagogiske traditioner er selve fundamentet for, at Uddannelse for Bæredygtig Udvikling kan manifestere sig i det danske uddannelsessystem.

”I Danmark ligger der et stort potentiale i at tænke bæredygtig udvikling som noget, der bygger på allerede stærke traditioner for kritisk dannelse, oplysning og fokus på kompetencer. Hvis vi kritisk arbejder med at se vores stærke faglige og didaktiske traditioner i et bæredygtighedsperspektiv, kan vi etablere sammenhænge på tværs og bygge videre på et uddannelsessystem, der ikke blot skal uddanne til bæredygtig udvikling, men også til et meningsfuldt samfund, der hviler på demokratiske, deltagelsesorienterede og kritiske perspektiver og praksisser.”