Vi er slet ikke færdige med at tale om inklusion – tværtimod, det er den eneste vej at gå i en tid, hvor idealet er, at alle skal være aktive deltagere i samfundet. Det kræver uddannelse og arbejde, og uden inklusion forringer vi manges muligheder for at opnå begge dele. Sådan lyder det fra Janne Hedegaard Hansen, forsknings- og udviklingsleder ved Københavns Professionshøjskole.

”Inklusion er på den ene side et demokratisk og solidarisk projekt, der handler om, at vi har et kollektivt ansvar for at give alle lige muligheder – og på den anden side et neoliberalt projekt, der handler om at få flest muligt til at blive aktive på arbejdsmarkedet, så de kan forsørge sig selv. I et moderne samfund som det danske kræver det uddannelse, og inklusion er stadig det bedste svar på, hvordan vi skaber læringsrum, hvor flest muligt bliver så dygtige som muligt,” siger hun.

Da inklusion i sin tid kom på dagsordenen, vidste man ikke så meget om sammenhængen mellem inklusion og læring. Det handlede mest om solidaritet, børns ret til lige muligheder og den demokratiske tankegang. Men efterhånden har vi fået flere og flere undersøgelser, der sammenligner bestemte børn i forskellige læringsmiljøer, og disse undersøgelser peger på, at børn i inkluderende læringsmiljøer klarer sig bedre fagligt og socialt end børn i andre typer læringsmiljøer. Det gælder vel at mærke også børn, der ikke har særlige behov. De enten holder sig på samme niveau eller øger endda deres faglige udbytte i et inkluderende læringsmiljø.

”Selvom det har ændret sig, har specialpædagogisk praksis typisk være mere optaget af det personlige og sociale end af det faglige. Hvis et barn flyttes fra et alment miljø til et specialpædagogisk miljø, fordi det ikke trives, så vil barnet umiddelbart fungere bedre i det specialpædagogiske miljø. Men fagligt vil barnet få mere ud af at være i et velfungerende inkluderende læringsmiljø i den almene skole. Desværre er vi ret dårlige til at skabe sådanne miljøer i Danmark. Opgaven er altså at skabe inkluderende læringsmiljøer, fordi de rent faktisk gavner alle elevers læring og udvikling – ikke blot elever med særlige behov. Der er ingen tabere ved inklusion, der lykkes – kun vindere,” siger Janne Hedegaard Hansen.

Den højtbesungne homogenitet

At det ikke lykkes så godt med inklusion i Danmark viser sig blandt andet ved, at antallet af børn, der henvises til specialpædagogiske tilbud, er steget siden 2013. Man kunne mene, at det så i højere grad er lykkedes at skabe inkluderende læringsmiljøer for resten af eleverne, fordi denne gruppe er mere homogen. Men ifølge Janne Hedegaard Hansen er hele pointen med at skabe inkluderende læringsmiljøer, at børn ser ud til at lære mere og bedre ved at være sammen med nogle, der er forskellige fra dem selv.

”Det er blevet et dogme herhjemme og især i den danske skoleverden, at vi skal skabe homogenitet blandt eleverne, for så lærer de mere. At læringskurven falder for et dygtigt barn, hvis det skal undervises sammen med børn, der er mindre dygtige eller har særlige behov. Men selvom der ingen dokumentation findes for, at det skulle forholde sig sådan, er det rigtig svært at få brudt med dette dogme. Sandheden er snarere, at den danske folkeskole ikke har været god nok til at håndtere forskelligheden blandt elever, og så er det dem, der så at sige er mest forskellige, der kommer til at klare sig dårligst,” siger Janne Hedegaard Hansen.

”Der er ingen tabere ved inklusion, der lykkes – kun vindere.”

Janne Hedegaard Hansen

Pilen peger på barnet

For at kunne løfte inklusionsopgaven valgte mange kommuner i forlængelse af inklusionsloven fra 2012 at satse på tværprofessionelt samarbejde mellem skolerne og forskellige fagprofessionelle uden for skolen: inklusionsvejledere, læsevejledere, PPR, familiebehandlere, socialrådgivere osv. De skulle understøtte lærere og pædagoger på skolerne i at skabe inkluderende læringsmiljøer.

I fire år, fra 2016 til 2020, fulgte Janne Hedegaard Hansen sammen med sine kolleger en række konkrete samarbejder i ’Approaching Inclusion’ (AppIn)-forskningsprojektet, og projektets konklusion var nedslående: Ingen af disse konkrete samarbejder så ud til at understøtte en mere inkluderende skolepraksis.

I projektet observerede forskerne i alt 72 møder. Forskerne udvalgte en fjerdedel af disse møder, hvor de registrerede 299 forekomster af problemforståelser. I langt de fleste af disse sager blev løsningen at fokusere på det enkelte barn som problemet.

”I 80 procent af de problemforståelser, vi registrerede, pegede pilen på det enkelte barn, og i 13 procent af sagerne på familien som det problem, samarbejdsindsatsen skulle rettes mod. I kun seks procent var der fokus på læringsmiljøet eller den sociale praksis i klasserummet. Skolen bør netop ses som en praksis, der skaber og opretholder et mønster af normer, regler, rutiner og mening, og som betyder, at der er bestemte måder at være sammen med andre og deltage på, som er mere mulige og legitime end andre. Hvis man skal skabe et mere inkluderende miljø, bliver man nødt til at ændre skolens praksis og korrigere dette mønster, så der bliver mulighed for andre måder at deltage og være sammen på. Men vi kan konstatere, at mønsteret set gennem det samarbejde vi fulgte, ikke bevægede sig,” siger Janne Hedegaard Hansen.

Samarbejdet starter for sent

En af projektets konklusioner er, at det tværprofessionelle samarbejde ofte starter for sent. Så længe tingene går nogenlunde godt ude i klasserne uden de helt store problemer, er der nemlig ikke noget samarbejde med de eksterne specialister. Det er først, når lærerne, måske sammen med pædagogerne, udtrykker en bekymring for en elev, at samarbejdet på tværs etableres.

”Konsekvensen er blandt andet, at viden om og erfaringer med det, der fungerer godt i klasserummet, ikke kommer i spil i samarbejdet på tværs af fagpersoner. Samarbejdet kredser ensidigt om problemerne og om mulige løsninger på dem, og hele den vigtige forebyggende del er altså ikke en del af samarbejdet,” siger Janne Hedegaard Hansen.

Undervejs i samarbejdet bliver der holdt møder. Mange møder. Hvis man på et møde ikke kan blive enige om, hvad den rette løsning er, aftales der et nyt.

”På den måde kan det køre længe med møder mellem forskellige fagpersoner: ressourceteammøde, årgangsmøder, netværksmøder – vi er stødt på 32 benævnelser af forskellige mødetyper, som egentlig dækker over det samme. Nogle gange deltager forældrene, nogle gange lærere og pædagoger, nogle gange kommunens inklusionsvejleder. Men den måde, det er organiseret på, er uhensigtsmæssig på grund af et missing link mellem, hvad der foregår i klasserummet, og hvad der foregår på alle disse møder. Møderne ender med konsensus om en bestemt løsning, men implementeringen forholder man sig ikke til. Den opgave hviler på lærerne og pædagogerne, der efterfølgende skal få det, de er blevet anbefalet, til at fungere i praksis i klassen,” siger Janne Hedegaard Hansen.

Ofte er disse møder meget uformelle – der er hverken dagsorden eller referat. Hvis der er en dagsorden, kan den bestå af navnene på de børn, der skal tales om på mødet. Nogle gange kan beskrivelserne af de børn, der er bekymring for, være ret vilkårlige – ’kvalificerede synsninger’, som nogle af forskernes informanter selv kaldte det.

”Lærerne og pædagogernes fornemmelse af, at noget er galt, kan sagtens være rigtig, men deres fornemmelse er ikke stærkt fagligt funderet – for den er ikke baseret på et validt og systematisk grundlag. Deres bekymring kan basere sig på ting, der handler om påklædning eller madpakker, og det er tydeligt, at børn med lavere socioøkonomisk baggrund eller med anden etnisk baggrund end dansk er blandt de børn, der oftest udpeges som nogle, man er bekymret for, fordi de umiddelbart stikker mere ud,” siger Janne Hedegaard Hansen.

”Vi er nødt til stadig at se det tværprofessionelle samarbejde som en del af løsningen på udfordringen med inklusion – men vi er også nødt til at organisere dette samarbejde anderledes for at få mere ud af det.”

Janne Hedegaard Hansen

Eksperter skal ind i klassen

Ifølge Janne Hedegaard Hansen er der en gennemgående tendens til, at de involverede parter i samarbejdet ønsker at opnå konsensus om en løsning så hurtigt som muligt.

”Når samarbejdet om inklusion involverer så forskellige fagligheder, er det jo fordi der er tale om komplekse sager. Disse forskellige specialistkompetencer er en styrke, men der er en tendens til, at faglighederne hverken udfordres eller er nysgerrige på hinanden. Hele den kapacitet og det potentiale, der ligger i samarbejdet, bliver ikke udnyttet, fordi man fokuserer på hurtigst muligt at opnå konsensus,” siger Janne Hedegaard Hansen.

Anbefalingen fra Janne Hedegaard og AppIn-projektet lyder derfor, at eksperterne udefra skal komme på banen der, hvor børnene faktisk er – i klasserummet.

”Det er i klasserummet, børnene lever deres skoleliv, det er her, problemerne opstår, og det er her, de skal løses. En psykolog, vi har interviewet til projektet, siger fx: ’Jeg bliver tilkaldt som ekspert, og fordi jeg er psykolog, tror folk, at jeg kan fikse problemet. Men jeg har jo aldrig mødt det pågældende barn og har ikke set, hvordan det fungerer i og sammen med klassen’. Vores pointe er altså, at samarbejdet ikke bør adskilles fra den praksis, det handler om. Vi skal simpelthen have de professionelle og deres specialviden ind i klasserummet,” siger hun.

Det er en ny måde at tænke samarbejde på og en anden udnyttelse af ressourcerne. Janne Hedegaard Hansen peger på, at kommunerne allerede bruger mange ressourcer på samarbejde mellem professioner og fagligheder på området. Det virker bare ikke, konstaterer hun og foreslår en ny organisering af samarbejdet.

”Man kunne starte med at holde færre møder og i stedet trække nogle specialister ind i selve klasserummet. Vi er nødt til stadig at se det tværprofessionelle samarbejde som en del af løsningen på udfordringen med inklusion – men vi er også nødt til at organisere dette samarbejde anderledes for at få mere ud af det,” siger hun.

Rammer for fællesskab

Når det kan være svært at realisere målet om en inkluderende skole, er det, fordi det er en kompleks opgave, der kræver, at lærerne og deres kollegaer skal håndtere både hensynet til den enkelte elev og til kollektivet af elever. Der har ifølge Janne Hedegaard Hansen været for meget fokus på elevers rettigheder og fællesskabets forpligtelse over for alle elever og for lidt fokus på elevernes forpligtelse over for fællesskabet og fællesskabets ret til at sætte grænser for forskellighed. For der er grænser for, hvor høj grad af forskellighed et klassefællesskab kan rumme, før elever og lærere oplever, at det bryder sammen. Inklusion handler grundlæggende om, hvordan man både kan arbejde med at lære det enkelte barn at tage del i fællesskabet, og med at bevæge fællesskabet og fx undersøge om lærerens rutiner eller klassens vaner kan ændres.

”Nogle gange må man så sige: ’Det kan faktisk ikke lade sig gøre at inkludere dette barn, det vil være bedre med et specialtilbud.’ Men når man tager udgangspunkt i det vilkår, at socialt liv altid etableres og udfolder sig gennem in- og eksklusionsprocesser, kommer det ikke til at handle om, at det enkelte barn er for anderledes, men om fællesskabets grænser for forskellighed, ” siger hun og tilføjer:

”Det tværprofessionelle samarbejde om inklusion i skolen bør se på, hvor disse grænser går, hvordan de viser sig, og hvordan man kan arbejde med at flytte dem for at skabe et mere inkluderende miljø. Men det kræver, at samarbejdet rykker ind i klasserummet for på nærmeste hold at observere de in- og eksklusionsprocesser, der sætter rammen for fællesskabet.”