Mindre støj på læringslinjen, tak

Den menneskelige evne til at lære er fantastisk. Alligevel er det en af uddannelsesverdenens dårligst bevarede hemmeligheder, at begrebet læring deler vandene og kan bringe de pædagogiske gemytter i kog. DPU-professor Jeppe Bundsgaard og rektor for UC Syd, Alexander von Oettingen, giver deres bud på, hvad læring egentlig er for en størrelse, og hvordan det hænger sammen med undervisning, dannelse og kompetencer.

Lyt til artiklen

”Hvis vi ikke allerede havde begrebet læring, ville vi blive nødt til at opfinde det. At vi pludselig kan og ved noget andet og mere, end vi vidste og kunne lige før, er et fascinerende fænomen. Begrebet læring indfanger så fint denne bevægelse af os og i os.”

Sådan lyder det fra Jeppe Bundsgaard, professor ved DPU, Aarhus Universitet, mens Alexander von Oettingen, rektor ved UC Syd, gør opmærksom på, at læring er noget, vi alle har erfaring med:

”Når vi skal forstå noget, udvikle os eller tilegne os en færdighed - uanset om det er i forbindelse med skole og uddannelse, i vores kærligheds- og familieliv eller i vores arbejdsliv, så lærer vi. Vi forbinder alle noget med læring: det kan være svært, det kan gøre ondt, det kan være sjovt, men vi kan ikke ikke-lære,” siger han.

Læring er imidlertid ikke bare læring. Født som et progressivt begreb, de fleste hilste velkommen, har det for længst mistet sin uskyld og betyder i dag noget forskelligt, afhængigt af hvem man spørger. Man risikerer nemt at fare vild i læringen og de måder, hvorpå begrebet kobles med andre begreber som undervisning, kompetencer og dannelse. 

Asterisk har spurgt Jeppe Bundsgaard og Alexander von Oettingen, hvordan begreberne ser ud fra deres bord.

Fra sejrsgang til modstand

Læringsbegrebet har en lang teorihistorie, der især har udspillet sig inden for psykologien og løber tilbage til begyndelsen af 1900-tallet. I Danmark har det gået sin sejrsgang, ikke kun inden for pædagogisk forskning og teori, men også i pædagogisk praksis og i uddannelsespolitikken. Vi taler om livslang læring, læringsmål, læringsportaler, læringskoncepter og synlig læring. OECD har udviklet et ’Learning compass 2030’, professionshøjskolerne i Danmark har udviklet et ’Playful learning’-program, og både til skolens og børnehavens forældremøder og i folkemunde i det hele taget tales der rask væk om læring.

På den anden side bliver begrebet mødt med pædagogisk og ideologisk funderet kritik og modstand. Fokus på læring underminerer lærerens autoritet, ødelægger dannelsen og udvisker traditioner og kulturelle værdier. Begrebet er et styringsredskab i konkurrencestatens tjeneste, hvor det ophæver pædagogikken og gør uddannelse til et spørgsmål om økonomi, lyder kritikken i kortform.

Læring er et grundlæggende menneskeligt fænomen

Men hvad er egentlig problemet med læring, hvis der overhovedet er et problem? I udgangspunktet er der ikke noget hokuspokus ved begrebet. Det beskriver en helt elementær menneskelig proces, mener Jeppe Bundsgaard: På et givet tidspunkt ved og kan vi noget bestemt. Så sker der noget, hvorefter vi ved og kan noget andet eller mere. 

”Læring er både et kognitivt, et kropsligt og et socialt fænomen. Vi lærer som individer, men også socialt, når vi udvikler nye praksisser, hvor det i egentlig forstand er fællesskabet, der lærer noget. I det hele taget kan man ikke tale om det at være menneske uden at have et begreb om det at lære. Læring kan så have mange former og fx være knyttet til intentioner om at lære nogen noget bestemt i en undervisningssammenhæng,” siger han.

Også Alexander von Oettingen pointerer, at læring er et grundlæggende menneskeligt fænomen.

”Det at lære er med til at konstituere os som mennesker. Derfor er læring i første omgang slet ikke et pædagogisk begreb, men et erkendelsesbegreb eller en antropologisk konstant. Pædagogisk bliver læringsbegrebet først, når det kommer ind i en kontekst, hvor nogen prøver at igangsætte læringsprocesser for andre, fx i form af undervisning eller vejledning,” siger han.

Blandt politiske beslutningstagere, myndigheder, kommunale forvaltninger, uddannelsesforskere, skolefolk, organisationer og fonde opfatter mange læring som et neutralt begreb. De ser det som en slags fælles valuta eller måleenhed, der sikrer, at vi kan tale om udbyttet af de forskellige uddannelsesindsatser på en ensartet måde, forklarer Alexander von Oettingen.

”Det er netop forestillingen om læring som neutral måleenhed, der vækker modstand mod begrebet hos mange forskere, skole- og dagtilbudsfolk. De mener, neutraliteten er udtryk for en teknokratisk tilgang til uddannelse, der underminerer den pædagogiske mening med at undervise, og de ser i den måde, læringsbegrebet bruges på i dag, et økonomisk styringsinstrument, der kortslutter skolens traditionelle dannelsesopgave. Gennem de seneste 20 år er læring derfor også blevet et kampbegreb, der skygger for det erkendelsesbegreb, det oprindeligt er,” siger han.

”Når vi skal forstå noget, udvikle os eller tilegne os en færdighed - uanset om det er i forbindelse med skole og uddannelse, i vores kærligheds- og familieliv eller i vores arbejdsliv, så lærer vi.”

Alexander von Oettingen

Start med selvkritik

Skarpt trukket op kan man ifølge Alexander von Oettingen tale om to fløje i det pædagogiske landskab. Den ene fløj bruger netop læring som neutralt begreb. Han kalder den læringsfløjen, fordi den bl.a. gennem empirisk uddannelsesforskning er optaget af at udvikle effektive metoder til læring og af at måle elevernes læring gennem test og evaluering – og altså i det hele taget har mere fokus på elevernes udbytte af undervisningen end på, hvad de undervises i.

Den anden fløj derimod mener, at denne tilgang til læring tømmer begrebet for pædagogisk mening. Den er i stedet optaget af undervisning og dens indhold og mener, at skolens vigtigste opgave er at formidle en bestemt viden til eleverne, og at den skal bygge på bestemte traditioner og kulturelle værdier, så de kan leve videre fra generation til generation.

Alexander von Oettingen kalder den dannelsesfløjen, som er den fløj, han selv bekender sig til. Men han slår fast, at hvis nogen skulle blive fristet til at bruge ordet fløjkrig om diskussionerne mellem de to positioner, er det ikke en krig, han ønsker at deltage i.

”Den måde, de seneste års diskussioner om læring versus undervisning og dannelse er blevet ført på herhjemme, er ufrugtbar. Selvom vi hverken kan eller skal ophæve alle modsætninger, må målet være at gøre uenighederne til en frugtbar del af den pædagogiske kultur. Og det sker først, når de forskellige fløje kan tale sammen ud fra en reel interesse i at forstå hinanden,” siger han.

Selvkritik hos begge fløje kunne være et godt sted at starte dialogen. Hvis de rettede blikket bagud i deres egen tradition, ville de få øje på en række koblingsmuligheder, mener Alexander von Oettingen.

”Vi kunne starte med selve ordet. Det giver ikke mening at forestille sig, at nogen af fløjene ikke længere ville have brug for begrebet læring. Fra 1950’erne og frem begyndte man at gå væk fra begrebet indlæring. De fleste var enige om, at det var for mekanistisk et begreb, og at vi havde brug for et andet begreb, der er bedre til at beskrive menneskelig erkendelse og udvikling, den proces det er at lære simpelthen. Derfor vandt begrebet læring indpas over en bred kam, også inden for den pædagogiske filosofi, hvor Knud Grue Sørensen (1904-92) som den første danske professor i pædagogik bidrog til at introducere læringsbegrebet herhjemme allerede i 1950’erne,” siger han.

”Som didaktiker er det interessante for mig, hvordan vi – for at bruge et grimt ord – operationaliserer dannelse.”

Jeppe Bundsgaard

Blottet for moral

Læringsfløjen får ofte skudt i skoene, at den afkobler læring fra forestillinger om moral og kulturelle værdier. Men Alexander von Oettingen gør opmærksom på, at vores fokus på læring blandt andet udspringer af en social og moralsk indignation over, at alt for mange børn blev tabt i uddannelsessystemet.

Som et eksempel nævner han PISA-undersøgelserne af skoleelevers færdigheder i læsning, matematik og naturfag. PISA bygger blandt andet på en intention om at øge elevers chance-lighed i forhold til deres senere uddannelsesvalg. Danmark har deltaget siden 2000, og det kan ses som et udtryk for, at det politiske system er interesseret i at finde ud af, om skolesystemet faktisk giver alle mulighed for at lære.

”Det er for mig at se en politisk og moralsk markør for at sikre inklusion i samfundet. Begge fløje har dog i dag en tendens til at overse, at begrundelsen for læring også har været moralsk. På samme måde har dannelsesfløjen en tendens til at sætte OECD’s uddannelsespolitik i bås som et rent teknokratisk og økonomisk foretagende, men den overser, at OECD’s forestillinger om læring også indeholder forestillinger om dannelse og moralske værdier, og at det, der driver OECD, er et ønske om at besvare basale værdispørgsmål om formålet med uddannelse i et moderne samfund,” siger han.

Alexander von Oettingens pointe er, at vi på hver fløj kan finde spor af den anden fløjs argumenter. Firkantet sagt indeholder dannelsesfløjen spor af læring, mens læringsfløjen indeholder spor af dannelse. Og det ville gavne diskussionerne, hvis hver fløj selvkritisk prøver at finde argumenter i sin egen tradition for den anden fløj, inden man angriber den.

”De to fløje har forskellige forestillinger om det at lære og om normer og kultur. Men intentionerne er fælles, født af de samme udfordringer: Hvordan indretter vi et retfærdigt uddannelsessystem, hvad vil det sige at skabe gode læringsprocesser osv. Men der er for meget ideologisk støj på linjen til, at man kan finde ro til en frugtbar dialog om koblingsmulighederne,” siger han.

Onde OECD

Også Jeppe Bundsgaard ser OECD som et eksempel på, hvordan berettiget pædagogisk kritik af økonomers forestillinger om uddannelse og pædagogik kan stivne i et unuanceret fjendebillede. Selv deler han en stor del af denne kritik og peger på, at OECD, blandt andet gennem PISA-undersøgelserne, har inspireret til den udbredte benchmarkinglogik i uddannelsessystemet.

”Denne logik er destruktiv, fordi den flytter opmærksomheden væk fra didaktikken og pædagogikken. Det ser vi fx med de nationale test herhjemme, men det er vigtigt at være opmærksom på, at vi ikke indførte nationale test, fordi OECD ønskede det, men fordi danske embedsmænd med baggrund i statskundskab og økonomi oversatte komplekse udsagn fra OECD til simple svar i Danmark,” siger han.

Alt dette er vigtigt at forholde sig kritisk til, men kritikken må have plads til nuancer, påpeger Jeppe Bundsgaard.

”Man er nødt til at se mere grundigt på, hvad OECD egentlig bidrager med, inden man udpeger den som ond fjende af danske pædagogiske traditioner, blot fordi det er en international organisation for økonomisk samarbejde. I dag er det også uddannelsesforskere, der er med til at tegne OECD’s uddannelsespolitiske arbejde, og mange af deres anbefalinger bygger på progressiv didaktisk tænkning, der kan inspirere og løfte uddannelsesområdet i de forskellige lande, ” siger han.

”Mantraet om, at vi skal ’lære at lære’, giver ingen mening, for den evne er vi født med. I undervisningssammenhæng giver det kun mening at ’lære noget’.”

Alexander von Oettingen

Det, vi har brug for

For Jeppe Bundsgaard at se er der ingen modsætning mellem læring og dannelse. Han ser dannelse som et godt overbegreb for det, vi gerne vil opnå med uddannelse, men kunsten er at finde ud af, hvad det betyder.

”Som didaktiker er det interessante for mig, hvordan vi – for at bruge et grimt ord – operationaliserer dannelse. Hvis dannelse består i, at eleverne udvikler sig til at blive selvstændige, kritisk tænkende og demokratiske medborgere, så er spørgsmålet: hvad vil det sige, og hvordan gør vi det?” siger han.

Uden løbende didaktiske overvejelser over, hvad dannelse betyder i de enkelte fag, vil man måske blive ved med at undervise i bestemte ting på bestemte måder, mens den didaktiske begrundelse fortaber sig i historien.

”I danskfaget bruger man fx meget tid på at undervise i grammatik. Det er svært for mig at forstå, for det er indlysende, at man glemmer det igen, hvis man ikke bruger det. At lære grammatik er et stærkt redskab til at forstå, hvordan sproget fungerer, så vi kan gøre bedre brug af det i forskellige sammenhænge, men at lære det som et kontekstløst system er dømt til at mislykkes.  Vi må tage skridtet videre og tænke over, hvad det egentlig er vigtigt at vide og kunne i vores samfund i dag,” siger Jeppe Bundsgaard.  

Det er her, Jeppe Bundsgaard trækker kompetencebegrebet ind på banen. Det gør det muligt at tale mere deltaljeret og konkret om, hvad vi skal vide, og hvad vi skal kunne for at blive i stand til at håndtere de udfordringer, vi møder både i vores hverdags- og arbejdsliv og som samfundsborgere.

”Vi har fx brug for at kunne gennemskue digital kommunikation, ikke mindst på sociale medier, og at kunne forstå, at mennesker har forskellige motiver og interesser, når de kommunikerer. Vi har brug for at kunne forholde os kritisk til tingene og se sammenhænge. Vi har brug for at kunne forstå kompleksiteten i forbindelse med globale problemstillinger som krig, klimaforandringer og en teknologisk udvikling, der ikke kun er af det gode," siger Jeppe Bundsgaard og fortsætter:

"Vi har brug for både natur- og samfundsfaglige kompetencer for at kunne forstå, hvad klimakrisen går ud på, og hvordan vi kan løse den - men også, hvordan forskellige løsninger kan være problematiske, når man ser dem fra forskellige perspektiver. Vi har brug for at kunne forstå og gennemskue, hvad data og statistik er, og hvordan de produceres, fordi de så ofte indgår i politisk argumentation.”

De nødvendige kompetencer

Didaktikkens analyse af, hvad elever skal kunne og vide, må altså tage udgangspunkt i reelle problemer og udfordringer: hvori består de, hvad skal der til, for vi kan løse dem, hvilke kompetencer kræver det af de opvoksende generationer – og sidst, men ikke mindst: Hvad skal vi undervise eleverne i og hvordan, for at de kan opnå disse kompetencer?

”Kompetencebegrebet står ikke i modsætning til dannelsesbegrebet. Tværtimod er der tale om dannelse, når alle disse kompetencer finder sammen i en fælles konstellation, og de kobles med et etisk perspektiv – for man kan jo også udføre dårlige handlinger med sådanne kompetencer. Folkeskolens formålsparagraf er et smukt udtryk for vores fælles forståelse af, hvad vi vil med skolen. Spørgsmålet er bare, hvordan vi gør det. Didaktiske overvejelser over, hvilke kompetencer vi har brug, er et godt bud,” siger Jeppe Bundsgaard.

Kompetencebegrebets styrke er, at det kombinerer det at vide noget og det at kunne bruge sin viden.  

”Anvendelse af viden kommer ikke af sig selv, det skal eleverne lære. Kompetencer består i at kunne aktivere den viden, man har, på de tidspunkter, hvor der er brug for det, og på måder, der passer til situationen,” siger Jeppe Bundsgaard.

Begrebet kompetencer udfoldes hos centrale pædagogiske tænkere som John Dewey og Wolfgang Klafki. Men efterhånden, som det også bliver anvendt i økonomiske sammenhænge, kommer det i teoretisk miskredit i pædagogiske sammenhænge. OECD’s DeSeCo-projekt fra 1997 (Description and Selection of Competencies) udpegede nye pædagogiske muligheder, men kunne samtidig ses som en økonomisk styringsmekanisme, forklarer Jeppe Bundsgaard.

Da de to økonomer Prahalad og Hamel i 1990 publicerede artiklen The Core Competence of the Corporation i Harvard Business Review, begyndte erhvervslivet for alvor at tale om, hvilke nøglekompetencer virksomhederne har brug for på fremtidens marked.  

”Det er blevet udlagt sådan, at det er økonomer, der har opfundet kompetencebegrebet, og at det er her fra, det trænger ind i uddannelsespolitikken og med sin arbejdsmarkedslogik fortrænger faglig viden og dannelse. Selvom det både er historisk og begrebsligt forkert, betyder det, at kompetencebegrebet på forhånd har en negativ klang i mange pædagogiske diskussioner,” siger Jeppe Bundsgaard.

LÆRING

"Inden for det pædagogiske teoretiske område dominerede fra slutningen af 1990’erne en tiltagende opmærksomhed omkring læring – bevidst adskilt fra såvel indlæring som undervisning. Med begrebet læring signaleredes det, at det var barnets eller den unges egen læring (og til dels også disses ansvar for denne), der stod i centrum frem for underviser-elev-relationen (undervisning)."

Kilde: ’Klassisk og moderne pædagogisk teori’

Glemte vi undervisningen?

Fra starten af 1980’erne begyndte et nyt slogan at rulle ind over landet. ”Ingen kan lære nogen noget” lød det, og det fik blandt andet godt tag i de daværende lærerseminarier. Det var koblet til en forestilling om, at det er eleven selv, der må lære, og i sidste ende har ”ansvar for egen læring”, som det kom til at hedde.

Denne ide har blandt andet rod i den tyske sociolog Niklas Luhmanns systemteori, forklarer Alexander von Oettingen. Luhmanns ærinde var at lave en sociologisk beskrivelse af uddannelsessystemet ud fra en generel teori om de forskellige sociale systemer, et samfund udgøres af, og hvordan de fungerer. Inden for denne teoris rammer er undervisning og læring i udgangspunktet afkoblet hinanden, og det betyder, at de pædagogiske ledetråde, der ligger til grund for undervisning – som fx bestemte moralske værdier og normative forestillinger om dannelse – ikke uden videre kan overføres til de lærende elever.

I 2001 ramte PISA-chokket Danmark. Danske elever scorede alarmerende lavt i den første PISA-undersøgelse, som Danmark deltog i, og der blev nu for alvor skruet op for læringsblusset. Så meget endda, at vi i vores iver efter at styrke elevernes læring så effektivt som muligt i en periode glemte, at der er noget, der hedder undervisning. Ifølge Alexander von Oettingen blev læreren nærmest en komisk figur, der ikke længere var den, der i kraft af sin viden og sin personlighed kunne lære eleverne noget, men snarere var en anonym driver for elevernes egne læringsprocesser.

Pendulet svingede altså væk fra undervisning og over mod læring. Men det var der en grund til, forklarer Alexander von Oettingen.

”Pendulet svingede fra en position, hvor læreren var undervisningens centrum og den, der repræsenterede kulturen i en skoleklasse. Hvis blot læreren var dygtig og dannet, så skulle eleverne nok også blive det, mente man. Men at det hele skulle komme an på læreren, er naturligvis en sandhed med modifikationer, og at pendulet svingede mod læring var et udtryk for, at vi havde forsømt at have fokus på, hvad eleverne egentlig fik ud af lærernes undervisning. Undervisning er det, læreren gør med børnene, og det kan ikke reduceres til deres læring. Men det stærke ved læringsbegrebet er, at det gør opmærksom på, at al undervisning i sidste ende handler om, hvorvidt eleverne faktisk har lært noget,” siger han.

Jeppe Bundsgaard er enig:

”Undervisning i skolen handler altid om, at man ønsker, eleverne skal lære noget, hvad enten det er fagligt eller socialt. Og hvis man omvendt intenderer, at nogen skal lære noget, er en af måderne at gøre det på undervisning. Det er egentlig meget enkelt,” siger han.

Og fordi det er enkelt, er det også mærkeligt, at undervisning og læring så ofte bliver skilt ad og endda brugt som kampbegreber mod hinanden, mener Jeppe Bundsgaard.

”Læring er det, der foregår, når nogen udvikler sig. Undervisning er det, der foregår når nogen i en særlig institutionel kontekst intenderer, at nogle andre udvikler sig. God undervisning er for mig kendetegnet ved, at eleverne lærer noget, de kan se meningen med, bliver optaget af eller kan bruge i deres liv fremover. Hvis de ikke kan det, glemmer de det nemt, og så har de pludselig ikke længere lært det. Det er et problem, at meget undervisning fører til overfladisk og kortvarig læring,” siger han.

”Anvendelse af viden kommer ikke af sig selv, det skal eleverne lære. Kompetencer består i at kunne aktivere den viden, man har, på de tidspunkter, hvor der er brug for det, og på måder, der passer til situationen.”

Jeppe Bundsgaard

Eksemplarisk viden

Hvis vi igen ser på sammenhængen mellem kompetencer og dannelse, kan man ifølge Jeppe Bundsgaard ikke lave et fast pensum for, hvad man skal vide i de enkelte fag, og slet ikke opstille en kanon, der definerer undervisningens indhold hævet over tid og sted. For nogle er dannelse summen af det, enhver bør vide, men det kan ikke lade sig gøre at beskrive alt det, man bør vide som skoleelev.

”Eftersom vi ikke kan vide det hele, bør man i undervisningen arbejde med eksemplarisk viden – dvs. eksempler på viden, der viser, at man kan komme til at vide endnu mere hen ad vejen. Det er et velprøvet didaktisk princip, at man på den ene side tilegner sig et bestemt stof eller fagligt indhold, hvorigennem man på den anden side udvikler mere generelle kompetencer, ” siger Jeppe Bundsgaard.  

Den eksemplariske viden skal netop ikke forstås som en særlig fornem eller vigtig viden. Svaret på, hvad eleverne skal undervises i, skal findes i de løbende didaktiske diskussioner blandt lærere, forskere, læreruddannere og samfundsengagerede borgere.

”Det er en vigtig diskussion, for man kan ikke lægge sig fast på eller forudsige, hvilket indhold der er væsentligt i alle sammenhænge for alle grupper af elever. Afgørende er det derimod, at eleverne oplever undervisningen som meningsfuld. God undervisning er, når eleverne i situationen bliver engagerede, og består i at skabe situationer, der giver mening til det, der foregår i undervisningen. Det er det, som fx scenariedidaktikken prøver på gennem metoder som projektarbejde, rollespil, storyline og undersøgende naturfagsundervisning,” siger Jeppe Bundsgaard.

Lad mig vise dig noget

Ifølge Alexander von Oettingen består undervisningens kerne i, at læreren vil vise eleven noget, eleven endnu ikke selv kan se. Men det kræver, at læreren har noget at vise frem. Eleven kan ikke lære noget, hvis læreren ikke har en faglig viden eller kunnen at formidle.

”Mantraet om, at vi skal ’lære at lære’, giver ingen mening, for den evne er vi født med. I undervisningssammenhæng giver det kun mening at ’lære noget’. Det interessante ved læringsbegrebet er dog, at når man lærer noget, lærer man også altid noget andet, nemlig erfaringen af, at man er i stand til at lære. Det er denne undervisningens ’merværdi’, der er helt afgørende for læringens videre fremdrift,” siger han.

Men hvad er det så, læreren skal vise? Ledetråden for god undervisning er for Alexander von Oettingen, at læreren viser eleverne noget, der kommer bag på dem, og som derfor udvider deres verden.

”God undervisning bekræfter ikke den viden og forståelse, eleven har i forvejen, men udfordrer og flytter den – netop for at eleven kan bevæge sig hen mod at forstå, at verden er større end eleven selv. Og at eleven bliver nødt til at lære en masse om den verden. Den læring fortsætter selvfølgelig hele livet igennem, men det, der er skolens opgave, er at lære eleverne at forholde sig til, at de er lærende væsner,” siger han.

JEPPE BUNDSGAARD

Professor ved DPU, Aarhus Universitet. Han forsker i danskfagets didaktik med fokus på scenariedidaktik, elevers computer- og informationskompetencer, skriveudvikling, test og evaluering m.m., og han underviser på DPU’s kandidatuddannelse i Didaktik – Dansk.

ALEXANDER VON OETTINGEN

Rektor ved UC SYD. Han er uddannet folkeskolelærer og har forsket i almen pædagogik og dannelsesfilosofi. Han har skrevet en doktordisputats i pædagogisk filosofi.



NR. 101

INDHOLD

JUNI 2022